論地域文化育人價值在中學地理教學中的實現(xiàn)*——以恩施州為例

冉 蓉 陳昌文（華東師范大學 地理科學學院, 上海 200241）

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論地域文化育人價值在中學地理教學中的實現(xiàn)*——以恩施州為例

冉 蓉 陳昌文
（華東師范大學 地理科學學院, 上海 200241）

摘要：地域文化具有豐富的教育價值，地理的學科特色為地域文化與地理教學的整合提供了條件，應當充分發(fā)揮地域文化的教育功能和育人價值。從地域文化育人價值的角度闡述恩施州地域文化的特點，探討地域文化的育人價值。以恩施土家族苗族自治州為例，示例地域文化育人價值如何在中學地理教學中實現(xiàn)。

關鍵詞：地理教學；地域文化；育人價值；恩施州

* 本文為上海市地理教育教學研究基地重點研究項目（項目號：SHGE2014A05）成果之一。

地域文化是指在一定空間范圍內特定人群的行為模式和思維模式；由于不同地域內人們的行為模式和思維模式的不同，形成了差異化的地域文化。[1]《地理教育國際憲章》鼓勵學生“了解和尊重所有民族，他們的文化、文明、價值觀和生活方式，包括國內各民族文化和其他國家的文化”。意指我們的地理教育所培養(yǎng)的學生不僅要熟悉各大洲的山川、地貌，還要了解各國的文化和各國的人。要培養(yǎng)學生了解和尊重異國的文化，首先要了解和尊重本民族文化。本文僅以恩施土家族苗族自治州為例，從地域文化育人價值的剖析來探討地域文化與中學地理課堂的整合，幫助學生更好地了解本民族的文化。

一、恩施州地域文化的特點

恩施土家族苗族自治州地處鄂西南，居住著以土家族、苗族為主體的390多萬各族人民，有著豐厚的歷史文化積淀。隨著時間的推移、社會的變遷而形成、融合、演變出了集漢文化、土家文化、苗族文化等于一體的地域文化。[2]其內容豐富多樣，受不同類型文化的影響，呈現(xiàn)了“十里不同風，百里不同俗”的文化多樣性特點。然而，隨著相對封閉及互相隔絕的自然條件的改善，恩施州地域文化受著外來文化與居于恩施州主體地位的土家文化的影響，文化特點漸趨一致，文化特色又表現(xiàn)出一定的趨同性。但是，受當?shù)鬲毺氐淖匀画h(huán)境與人文環(huán)境的影響，恩施州地域文化仍然具有其自身的個性特點。

1.山地性

地域文化都是在特定的地域環(huán)境中形成和發(fā)展的，恩施州地域文化主要依托武陵山區(qū)的自然地理環(huán)境，有著山地文化的主要特征。從聚落文化看，聚落分布的規(guī)律與規(guī)模都呈現(xiàn)出山地的垂直差異：隨海拔高度的升高，人口和聚落的數(shù)量越來越少，聚落的規(guī)模也越來越小[3]；同樣，聚落民居也受山地地形自然條件、建筑材料、工程技術等地域性條件的限制，出現(xiàn)了“與山地高低的完美結合”以及“就地取材的環(huán)境適應”的建筑形式——“吊腳樓”，充分體現(xiàn)了民族建筑的山地性特色，形成了獨具特色的民居景觀[4]。

在農耕文化方面，盡管山地對農業(yè)耕作有著一定的局限性，但是山區(qū)人民在日常生產生活中又對山地產生了一定的適應性，主要表現(xiàn)在生活民俗與生產民俗上?！翱可匠陨健钡纳顐鹘y(tǒng)造就了恩施州人民以“大米、薯類輔以山珍”的飲食類別的選擇，以及受山地氣候影響而形成的“酸辣”“咸臘”的飲食口味。不僅如此，特殊的山地地理環(huán)境使恩施州人民為了克服崎嶇山路的耕作與運輸障礙，創(chuàng)造了適應山地環(huán)境的生產工具——背簍，不僅能夠節(jié)省體力，還極大地提高了山地農作物的運輸效率，形成了獨具特色的“背簍文化”。

2.多民族背景

中國是一個由多民族構成的共同體，中華文化是由諸多民族文化因素構成的文化集合體[5]。換一個語境，恩施州地域文化也是由多個民族文化因素構成的一個文化集合體?？梢哉f，恩施州地域文化相別于其他地域文化的主要因素在此，即本文所界定的多民族背景。之所以說恩施州地域文化具有多民族背景特征，是恩施州的人口分布與社會結構造成的。恩施州境內居住著漢族、土家族、苗族及其他少數(shù)民族共約29個民族，各民族大雜居、小聚居，少數(shù)民族人口比重較大，且各少數(shù)民族在恩施境內的交叉分布使恩施州地域文化整體上極具少數(shù)民族特色。

山地條件的限制以及當?shù)厣贁?shù)民族人口分布的相對集中，使恩施州境內形成了諸多以少數(shù)民族風情園或者少數(shù)民族村寨為代表的各具民族特色的聚落環(huán)境，呈現(xiàn)了不同的民族文化特色。如來鳳縣百福司鎮(zhèn)東南的舍米湖土家族村落，該村較好地保留了以“擺手舞”為特色的土家文化，村寨風情以土家族民族文化為特色[6]；恩施市芭蕉楓香坡侗族風情寨，該村落主要以侗族人口為主，侗族文化得以完善保存與發(fā)展，現(xiàn)已成為當?shù)匾惶帢O具代表性的侗族文化特色的民俗旅游目的地[7]；宣恩縣高羅集鎮(zhèn)小茅坡營村則是湖北省唯一保留完整的苗語地區(qū)，至今仍然保留苗族的風俗習慣，特色鮮明的苗族文化在此地仍得以較完好的體現(xiàn)。另外，境內還有其他民族村落在不同地域分散分布，使恩施州地域文化整體上呈現(xiàn)出多民族背景的特點。

二、恩施州地域文化的育人價值

日本學者市川博從人性的角度出發(fā)，認為地域文化有三種教育價值：一是豐富人的體驗；二是培養(yǎng)學生的社會性；三是促進人性的形成。我國學者也從教育機構、課程、教師和民族認同等不同角度，闡釋了地域文化對教育機構的區(qū)域特色的形成、對課程的人文資源的開發(fā)、對學生的全面發(fā)展、對教師文化性格的形成以及對民族凝聚力的增強所具有的重大價值[8]。本文主要從人的發(fā)展的角度對地域文化育人價值進行剖析。

1.多元文化的認知

文化的地域性決定了文化的多樣性與差異性。不同的地域文化造就了不同的人文景觀與思維方式，也就形成了不同的文化價值觀。這種差異性與多元性是整個世界的共性，要使世界在這種多元差異的現(xiàn)狀下和諧發(fā)展，需要人們去認同與欣賞各種差異。要認同世界文化的差異性，首先需要認識到自身文化的差異性，最終通過認識自己的不同而更好地包容與接納更多的不同，形成多元文化認同。

恩施州眾多民族大雜居、小聚居的分布現(xiàn)狀為學生多元文化的認知提供了樣本載體?！笆锊煌L，百里不同俗”的地域文化現(xiàn)象在恩施州當?shù)乇憩F(xiàn)得較為明顯，因不同地域范圍內民族分布不同，民族風情在同一區(qū)域與不同區(qū)域內都存在著差異。以恩施州分布較多的三個民族（土家族、苗族、侗族）為例：土家族主要分布在清江以南的來鳳、鶴峰、咸豐、宣恩和利川五縣市，苗族主要分布在利川、來鳳、宣恩、咸豐幾個地區(qū)，侗族主要分布在宣恩、恩施、咸豐等縣市交界的山區(qū)?？梢钥闯?，在利川、來鳳、鶴峰、咸豐與宣恩五區(qū)域內都交叉居住著多個少數(shù)民族。這些同一地區(qū)不同民族的存在或相同民族不同地域的分布現(xiàn)狀，使文化特色表現(xiàn)出地域間的民族差異性。這種差異隨著恩施州各縣市相對隔絕而存在，但又會因為區(qū)域間絕對的交流而被認知，文化碰撞也因此充斥在學生的生活中，在長期的感官與相互交流中逐漸意識到區(qū)域文化的差異與多元，并在長期的交流中理解這些多元與差異，最終接納多元文化。通過在生活中不斷感受并認識到恩施州小范圍內的這種地域文化差異，有助于學生更好地認知他們成長過程中逐漸出現(xiàn)的、更多的多元文化。

2.思維方式的養(yǎng)成

地域文化是由特定地域范圍內文化差異的存在而形成的，地域環(huán)境是塑造本地文化特色的影響因素之一。我們否定環(huán)境決定論的論調，但是在理性認識的基礎上，不可否認環(huán)境對于人的生產生活與思維方式的形成都有一定影響，“一方水土養(yǎng)一方人”以及“孟母三遷”的故事都在一定程度上揭示了環(huán)境的作用。作為依附于恩施州地域環(huán)境而存在的地域文化，亦是如此，它對學生思維方法的形成有較大影響。

以恩施民居中最具代表性的民居文化“吊腳樓”為例，它代表了恩施人民的智慧，在教學活動中，引導學生從不同角度去認識它，對學生思維的養(yǎng)成有極大意義。居住在吊腳樓上的學生與其他地區(qū)的學生對吊腳樓的認識與了解有著差異。外地學生主要是從課本知識獲得對吊腳樓的認識，他們以“旁觀者”的身份，更多地從科學角度去認識吊腳樓，用科學方法去研究與分析吊腳樓的成因與發(fā)展。而本地學生更多的是“身在樓中不知樓”，他們知道每一次在吊腳樓上奮力的一蹦能引起喂養(yǎng)在吊腳樓下的各種家禽家畜歡快的叫聲回應，這是一個娛樂場所；他們知道在使用柴火做飯的當?shù)?，如果沒有吊腳樓這個儲藏干柴的地下室，要在雨天成功燒燃灶火將會很困難。他們更多的是從體驗的角度去認識吊腳樓的實用價值，對于吊腳樓的科學價值認識還不全面。所以，在教學過程中，示例學生從不同視角去認識他們還沒有完全認識的吊腳樓，對學生發(fā)散思維的養(yǎng)成有極大意義。如，聯(lián)系當?shù)氐刭|地貌與氣候特點，理解吊腳樓建筑布局與風格的成因；從吊腳樓建筑材料的使用與選擇，去學習與真切感受祖輩們就地取材與因地制宜的發(fā)展觀；從審美的角度去激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)吊腳樓的美、賞析吊腳樓的美；從發(fā)展的角度，討論正在消逝的恩施吊腳樓的保護與開發(fā)等。這不僅使學生對認識祖輩們創(chuàng)造的智慧有更深切的體驗與感悟，還能啟示學生在學習中學會從不同角度看待問題，達到思維方式的養(yǎng)成。

3.責任意識的陶冶

文化是一個國家軟實力的體現(xiàn)，它影響著一個國家的精神面貌，一定意義上塑造了一個國家的價值觀。地域文化代表著空間范圍內特定人群的行為模式與思維模式，在一定程度上體現(xiàn)了這個范圍內人們的社會行為與意識，是人們形成自我認識與明確我在社會中的定位的條件。

恩施農戶家家戶戶供奉“土地神”這一民風，代表了當?shù)厝藗儗ψ匀画h(huán)境與資源的一種敬畏與愛護，對長期耳濡目染的恩施學生來說是一種正向影響。恩施農民對于土地有一種別樣的情愫，山窩窩里的每一寸土地都是維持他們生活的可用資源。自然條件的先天劣勢與土地資源的匱乏，導致當?shù)厝嗣窦Z食不足以自給，小農生產模式以及落后的經濟條件，使人們不得不將所有的希望寄托在這一個個山窩窩中。他們認為土地是有靈性的，每家都有一個土地神，所以各自在自家土地的隴坎上設置一個土地廟（用石板砌成的小方框），這是為了在勞作時刻都不能忘記對大自然的尊敬與感恩。這種意識也體現(xiàn)在當?shù)厝藗兊男袨橹?，人們認為每一片土地的存在與其存在狀態(tài)都有其自身原因，不能隨意動土（濫挖亂挪），若有某戶人家因發(fā)展需要進行動土行為，必須經過事先的土地祭拜與風水認定，從不無節(jié)制的濫挖亂動。這種話語與行為會在無意識下潛移默化地影響學生，學生在這種影響下學會保護與珍惜他們所生活的環(huán)境，養(yǎng)成環(huán)境責任意識。如此長期耳濡目染，從一定意義上來說有助于學生形成珍惜大自然、愛護大自然的責任意識。

三、恩施州地域文化在中學地理教學中的實現(xiàn)路徑

地域文化內容在地理教學中的實現(xiàn)路徑可以體現(xiàn)在正式與非正式的地理課程中，非正式的地理課程主要是指地理校本課程或者鄉(xiāng)土課程。恩施州的校本課程與鄉(xiāng)土課程發(fā)展較緩慢，開設學校較少，有一部分教師以“課”為單位進行嘗試，雖然缺乏經驗指導，學科特色還不夠突出，但是對于恩施州的教育現(xiàn)狀來說，踏出第一步已經很難得。不管是正式的地理課程還是非正式的地理課程，都離不開學生主體的學。在教學活動中，要從不同的角度進行地域文化與地理課堂的整合。

1.加強生活化教學

我國初高中的地理課程標準分別提出了“學習對生活有用的地理”和“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”的課程理念，強調課程選擇與生活相關的基礎知識，引導學生在生活中發(fā)現(xiàn)地理問題，增強學生的生存能力。通過兩個學段的地理課程標準的研讀，可以發(fā)現(xiàn)地理課程不單只是為了理論知識的傳授，更多的是要服務于學生的生活，養(yǎng)成生存能力與價值觀念。要踐行這一理念，不僅需要國家在宏觀政策上的課改的推進，還需要一線教師的觀念更新與實踐探索。在教學中加強生活化教學就是其途徑之一。將學生生活中的地理穿插到地理課堂，不僅避免了枯燥的知識傳授與教材講解，而且還能調動學生的學習興趣，引起學生對“生活中的地理”的關注與思考。

在與幾位恩施高中地理教師交流時，作為新引進的外地教師，他們一致向我抱怨過當?shù)貙W校食堂的菜譜問題，主要有二：一是恩施州各學校食堂三餐離不開土豆，土豆片、土豆絲、土豆塊、土豆泥、炸土豆……甚至主食還能做成土豆飯，總之沒有不做土豆的學校餐廳；二是當?shù)厥程玫目谖短?，餐桌離不開當?shù)貍鹘y(tǒng)的酸菜，且口味偏辣。這幾位老師同時問過我“為什么？”，當時我用簡單的一句“我們喜歡，所以入鄉(xiāng)隨俗”來回答他們。后來想想，也許是因為我是本地人的緣故，習慣性地不去質疑與反問這些生活習慣背后的原因。但實際上，要回答這兩個問題，需要對當?shù)氐臍夂颉⒌乩憝h(huán)境、經濟條件等進行分析，只是，置身其中的學生與教師都沒有去思考這些“理所當然”背后的學科知識。在地理課堂上，教師不妨設計“土豆如何成為恩施的主食”或者“舌尖上的學校食堂”等教學活動，在“自然環(huán)境對地方文化的影響”等章節(jié)進行探討。將日常生活中未被學生察覺的這些生活常態(tài)穿插進課堂，當學習回歸到生活時將別有一番景象。

貼近學生的生活環(huán)境，加強生活化教學，能夠更好地體現(xiàn)教育中的人文關懷。同時，恩施州存在比較普遍的照本宣科式的教學模式，脫離了學生的生活實際，很難激發(fā)學生的學習興趣，學生也懶于思考與發(fā)現(xiàn)生活中的學科知識。加強生活化教學，不僅能調動學生的學習興趣，還能啟發(fā)學生思考與加強親身體驗，有利于思維方法的形成以及社會責任感的養(yǎng)成。

2.強化方法的習得

我國課程標準中明確提出了三個維度的課程目標，過程與方法目標是三維目標之一，新課程目標下的學習不僅僅只是知識的傳遞，更多的是要實現(xiàn)人的全面發(fā)展，讓學生學會學習，提高學生的生存能力。通過對恩施州當?shù)貛孜桓咧薪處熯M行訪談發(fā)現(xiàn)，對過程與方法目標不夠重視，教師主要以課本知識的講解為教學重點，學生的學習以“死記硬背”為主，缺乏學習方法的導向意識。地理學習，尤其是區(qū)域地理的學習，更多的是思維方式和學習方法的培養(yǎng)，需要學生在認識區(qū)域的過程中學會學習，獲得區(qū)域學習的方法導向。

以中圖版七年級下冊“比較區(qū)域差異”這一章節(jié)為例，書本呈現(xiàn)大量的圖表，通過圖表的對比分析，歸納影響區(qū)域差異形成的原因，重點在于學生“對比法”“歸納演繹法”等地理學習方法的運用。這也是在告訴我們，在地理教學過程中，應該將過程與方法的培養(yǎng)作為目標之一。在進行“舌尖上的學校食堂”的教學設計中，恩施州本地各學校食堂菜譜基本一致，學生對于已經習慣的飲食常態(tài)不會產生質疑，需要教師搭建平臺讓學生產生認知沖突。如提供與恩施州區(qū)域差異較明顯的其他地區(qū)的學校食譜，讓學生在對比學習中去發(fā)現(xiàn)隱藏在生活中的地理知識?？蓪⒈拘Ｄ骋粫r間段的學校菜譜與上海某一學校同一時間段的菜譜資料呈現(xiàn)給學生，讓學生通過菜譜的對比分析，找到兩地菜譜的異同，并從中分析兩地飲食風格的差異。最后，通過資料搜集與知識遷移，從氣候、自然環(huán)境與經濟條件等方面，引導學生討論形成兩地飲食差異的原因。[9]通過創(chuàng)設認知沖突，激發(fā)學生學習興趣，在鮮活的案例學習中滲入方法學習，有助于學生方法的習得與地理思維的養(yǎng)成。

學習更多的是一種方法的獲得，在方法的習得過程中達到知識的獲得與遷移。思維方法與學習方法的習得是新課程環(huán)境下逐漸被重視的教學內容之一。恩施州作為教育發(fā)展落后地區(qū)，受各種客觀因素制約，要想立即改變死記硬背的應試教育現(xiàn)狀較為困難，但是教師可以在自身與現(xiàn)實條件允許之內作相關的嘗試，幫助學生更好地學習與生活。

3.強調學生的參與

受應試教育的影響以及經濟條件的限制，恩施州地理教師在課堂教學中仍然占據主體地位，學生的課堂參與較少，教學活動主要以教師講述與學生記憶為主。在新課程改革的引導下，需要將課堂歸還給學生，學生不再是教師預設環(huán)境下的被動接收者，他們是居于課堂主體地位的學習者與思考者。所以，在教學活動中，不能忽視學生的主觀能動性，要加強學生的課堂參與，讓學生真正地參與到課堂活動中。

許多學校主要通過隱性課的創(chuàng)設來改變這一現(xiàn)狀，即學校在校園環(huán)境（主要指校園的文化環(huán)境）的建設中注重對學生潛移默化的影響。常見的有主題板報、宣傳畫、文化長廊的建設、文化節(jié)的舉辦以及地理園的建設等[10]。當?shù)刂饕ㄟ^復制具有某一民族建筑特征的學校建筑、建設文化長廊、舉辦文化節(jié)等隱性課程的創(chuàng)設進行校園文化氛圍的構建與地域文化思想的陶冶。這在一定意義上規(guī)避了課時與教師精力不足的問題，有效地利用了學?？臻g去激發(fā)學生思考與創(chuàng)造。但是，在隱性課程的構建中，不能僅以教師的構想為主體，應該強調學生的參與。例如，在文化長廊的建設中，學校常常是將文化長廊所要呈現(xiàn)的內容進行完整創(chuàng)設而后滿屏呈現(xiàn)在學生眼前，學生僅是作為一個參觀者進行觀賞，若將文化長廊的空間予以一部分留白，引導學生將自己生活中有趣的、體現(xiàn)民族特色的內容通過涂鴉、雕刻、繪畫等方式填補在文化長廊的空白位置，讓學生參與到校園文化的創(chuàng)設中，不僅能夠激發(fā)學生的藝術創(chuàng)造力，還有助于學生主動關注身邊的地域文化，感受身邊文化的魅力與價值。

當遠離自己生長的土地，遠走他鄉(xiāng)與異國，成為越來越多年輕人的選擇時，青年一代對生養(yǎng)、培育自己的土地知之甚少，對其所蘊含的深厚文化，對廝守在這片土地上的人民，在認識、情感、心理上產生疏離感、陌生感，這不僅可能導致民族的精神危機，更會導致人自身的存在危機。[11]對地域文化的教育價值認識的不足導致我們忽略了這一重大教育課題，要培養(yǎng)學生成為負責任的公民，我想應該從認識腳底下這塊土地出發(fā)！

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（責任編校：周曉輝）