基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂與嵌入式信息素養(yǎng)教育的整合

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目前，我國高校圖書館開展的信息素養(yǎng)教育多以培養(yǎng)大學(xué)生對紙質(zhì)文獻(xiàn)及網(wǎng)絡(luò)信息資源的檢索能力為主，并積極推進(jìn)信息素養(yǎng)教育與專業(yè)課教育的結(jié)合。隨著計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及，尤其是MOOC和SPOC的發(fā)展，信息素養(yǎng)教育的內(nèi)容更加豐富，教學(xué)方式也由單一的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式逐漸向多元的混合教學(xué)模式進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

1 背景

1.1 嵌入式信息素養(yǎng)教育

自美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席羅·柯斯基于1974年提出“信息素養(yǎng)”的概念之后，信息素養(yǎng)在研究和教育領(lǐng)域經(jīng)歷了一個不斷演進(jìn)的過程，國內(nèi)外對信息素養(yǎng)教育的各種嘗試也隨之開始[1]。近年來，我國多所高校積極開展嵌入式信息素養(yǎng)教育，并得到了教師和學(xué)生的肯定[2]。嵌入式信息素養(yǎng)教育是指館員、專業(yè)教師、學(xué)生三者積極配合，將信息素養(yǎng)教育嵌入到專業(yè)學(xué)科教育中，是一種集專業(yè)知識教學(xué)、科學(xué)研究與信息素養(yǎng)能力為一體的教學(xué)方式。

1.2 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂于2007年前后在美國科羅拉多州出現(xiàn)，隨著MOOC的興起，其影響力擴(kuò)展至全世界，現(xiàn)已成為全球教育界關(guān)注的熱點(diǎn)[3]。國內(nèi)外大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂包括了課前的在線學(xué)習(xí)和課堂的面對面學(xué)習(xí)兩部分，它將傳統(tǒng)教學(xué)中“以教師為中心”的授課模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)模式，學(xué)生根據(jù)自身情況進(jìn)行學(xué)習(xí)、調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度、提出疑難問題,并與教師或?qū)W習(xí)伙伴進(jìn)行交流，從而獲取學(xué)習(xí)上的主動權(quán)。這將更有利于學(xué)生進(jìn)行知識接收和內(nèi)化。

1.3 SPOC

美國加州大學(xué)伯克利分校的MOOC實(shí)驗(yàn)室主任Armando Fox于2013年提出了小規(guī)模限制性在線課程(Small Private Online Course，SPOC)的概念，隨后在加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)的混合式教學(xué)實(shí)踐中取得良好效果[4]。其中，Small指學(xué)生規(guī)模一般在幾十人和幾百人之間，Private是指對申請參加課程的學(xué)生設(shè)置限制性準(zhǔn)入條件[5]。SPOC的小規(guī)模化使教師有更多精力洞悉學(xué)生學(xué)習(xí)中的需求和問題，其限制性準(zhǔn)入的特點(diǎn)有利于實(shí)現(xiàn)個性化教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。

2 整合

基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂與嵌入式信息素養(yǎng)教育的整合，是指利用SPOC平臺，以翻轉(zhuǎn)課堂為主線，將信息素養(yǎng)教育與專業(yè)課學(xué)習(xí)相結(jié)合的一種教學(xué)模式，目前相關(guān)研究甚少，而對翻轉(zhuǎn)課堂與嵌入式教育整合的研究已有報(bào)道[6]。本文以山西醫(yī)科大學(xué)圖書館(以下簡稱“我館”)科技查新課程為例進(jìn)行探討。

2.1 整合理念

為改變山西醫(yī)科大學(xué)信息素養(yǎng)教育多年來較單一的教學(xué)方式，我館以自建的SPOC平臺為基礎(chǔ)，將翻轉(zhuǎn)課堂與嵌入式信息素養(yǎng)教育進(jìn)行整合開展科技查新課程。課程側(cè)重學(xué)習(xí)科技查新知識，培養(yǎng)文獻(xiàn)檢索技能和文獻(xiàn)分析能力，面向研一學(xué)生以小班課的形式開展，要求學(xué)生首先與專業(yè)課導(dǎo)師溝通，根據(jù)研究生期間的科研方向制定查新課題，進(jìn)行有目標(biāo)的學(xué)習(xí)，為下一步的論文開題和科研開展打下基礎(chǔ)。

2.2 整合模式

整合模式主要包括以下3部分(圖1)。

圖1 基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂與嵌入式信息素養(yǎng)教育的整合模式

第一部分為前期準(zhǔn)備，在課程開展之前對參與教學(xué)的各要素進(jìn)行分析；第二部分為教學(xué)活動設(shè)計(jì)，以SPOC為基礎(chǔ)，翻轉(zhuǎn)課堂為主線，分階段進(jìn)行教學(xué)；第三部分為考核評價(jià)，本課程采用形成性評價(jià)、過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)三者相結(jié)合的考核評價(jià)體系。

2.2.1 前期準(zhǔn)備

為確保教學(xué)活動順利實(shí)施，需對以下5個因素進(jìn)行分析。第一，學(xué)生因素：包括學(xué)生學(xué)習(xí)意愿、研究方向、應(yīng)用SPOC平臺的熟練程度等；第二，專業(yè)課導(dǎo)師：包括與查新課指導(dǎo)教師的合作意愿、協(xié)助學(xué)生完成選題、專業(yè)知識指導(dǎo)等；第三，查新課指導(dǎo)教師：包括科技查新資質(zhì)、文獻(xiàn)檢索技能、醫(yī)學(xué)專業(yè)背景、計(jì)算機(jī)技能等；第四，SPOC平臺的建立：包括學(xué)習(xí)平臺、教學(xué)大綱、課程資源、課后作業(yè)等；第五，學(xué)習(xí)環(huán)境：線上和線下教學(xué)環(huán)境，即保證學(xué)生有流暢的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境和適合師生進(jìn)行面對面交流的個性化學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.2.2 教學(xué)活動設(shè)計(jì)

教學(xué)活動依照教學(xué)大綱分階段依次進(jìn)行，每一階段包括課前自學(xué)、課中交流、課后深化3個環(huán)節(jié)，當(dāng)3個環(huán)節(jié)都完成后，可進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。第一，課前自學(xué)環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是掌握知識和引發(fā)問題，學(xué)生借助SPOC平臺，自行安排學(xué)習(xí)時間并完成課后作業(yè)，同時可以將疑難問題在課程平臺上進(jìn)行交流及學(xué)習(xí)資源分享。第二，課中交流環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是探究知識和解決問題，是在傳統(tǒng)課堂中分小組進(jìn)行，師生共同探究解決學(xué)習(xí)中的共性問題，對個性問題指導(dǎo)教師進(jìn)行點(diǎn)撥。第三，課后深化環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是鞏固知識和深化問題，課中交流后，學(xué)生將學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行深化理解并及時修改作業(yè)，為下一階段的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。在整個教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生遇到的專業(yè)問題要及時請教專業(yè)課導(dǎo)師。

2.2.3 考核評價(jià)

考核評價(jià)旨在評價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、表達(dá)能力、合作能力等。本課程采用的考核評價(jià)體系包括形成性評價(jià)、過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。其中，形成性評價(jià)是由指導(dǎo)教師實(shí)時記錄學(xué)生在課堂交流的表現(xiàn)、態(tài)度及情感等各方面的情況并進(jìn)行評價(jià)，形成性評價(jià)不計(jì)分值，但需要指導(dǎo)教師將評價(jià)結(jié)果及時反饋給學(xué)生，以助學(xué)生有效調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)[7]；過程性評價(jià)是由指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生每一階段的自學(xué)情況、線上學(xué)術(shù)交流情況、資源分享情況和參加課中討論的積極情況四方面進(jìn)行評價(jià)，過程性評價(jià)占總分值的40%；終結(jié)性評價(jià)是由指導(dǎo)教師及專業(yè)課導(dǎo)師共同根據(jù)學(xué)生每一階段完成作業(yè)及作業(yè)修改的情況進(jìn)行評價(jià)，即指導(dǎo)教師從文檢技能、查新方法和查新報(bào)告規(guī)范性角度進(jìn)行評價(jià)，專業(yè)課導(dǎo)師從查新報(bào)告內(nèi)容方面進(jìn)行評價(jià)[8]，過程性評價(jià)占總分值的60%，其中指導(dǎo)教師和專業(yè)課導(dǎo)師的評分各占30%。本課程針對每個階段都進(jìn)行一次完整的考核評價(jià)，取平均值作為最后考核成績。

3 優(yōu)勢與挑戰(zhàn)

3.1 優(yōu)勢

3.1.1 教學(xué)方式更靈動

目前信息素養(yǎng)教學(xué)中多采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式或者固定案例教學(xué)法，往往出現(xiàn)教學(xué)無針對性、內(nèi)容單調(diào)的情況。本課程要求學(xué)生在SPOC平臺中進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以根據(jù)自身情況調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度，提高學(xué)習(xí)效率；學(xué)生根據(jù)其科研方向制定查新課題，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性；專業(yè)課導(dǎo)師全程的協(xié)助，使學(xué)生及早進(jìn)入科研狀態(tài)；指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生的科研方向進(jìn)行分組，更利于交流、協(xié)作，培養(yǎng)科研合作精神。本教學(xué)方式將學(xué)生由教學(xué)中的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃友芯空?，提高了教學(xué)效率。

3.1.2 考核評價(jià)更智能

本課程摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)中考試等單一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，采用形成性、過程性和終結(jié)性評價(jià)三者相結(jié)合的考核評價(jià)體系，針對每一階段的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)并及時反饋給學(xué)生，幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，使其針對自身情況，有的放矢地把握學(xué)習(xí)過程。這種多元化、可操作的智能評價(jià)體系，不僅體現(xiàn)了公平、公正的原則，還能有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，更加有利于教與學(xué)的積極推進(jìn)。

3.2 挑戰(zhàn)

本課程在實(shí)踐過程中也遇到一些問題，如圖書館需要為建設(shè)SPOC提供適合的網(wǎng)絡(luò)平臺和充足的經(jīng)費(fèi)，進(jìn)行課中小組交流時需要個性化的環(huán)境，學(xué)生學(xué)習(xí)需要有流暢的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和計(jì)算機(jī)設(shè)備。因該模式僅適用于小班教學(xué)，有查新資質(zhì)的圖書館員人數(shù)有限，故不能進(jìn)行大規(guī)模開展。查新課指導(dǎo)教師、專業(yè)課導(dǎo)師和學(xué)生的密切合作要貫穿整個教學(xué)的始終，三者的合作熱情也是該教學(xué)方式積極推進(jìn)的因素之一。這種整合的教學(xué)方式要廣泛開展還將面臨更多的問題與挑戰(zhàn)，有待我們進(jìn)一步探索與創(chuàng)新。

4 結(jié)語

隨著MOOC、SPOC等在線學(xué)習(xí)方式的不斷發(fā)展，信息素養(yǎng)教育的教學(xué)模式也應(yīng)該進(jìn)行變革。基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂與嵌入式信息素養(yǎng)教育的整合教學(xué)模式是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)圖書館員、專業(yè)課導(dǎo)師和學(xué)生之間的交流互動，并采用多元的智能考核評價(jià)體系，在很大程度上改善了傳統(tǒng)教學(xué)模式中教學(xué)內(nèi)容枯燥、教學(xué)方式單一、學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的情形，為信息素養(yǎng)教育改革提供了參考。