基于開放式學(xué)習(xí)的高校教育質(zhì)量評價體系構(gòu)建研究

寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院　林海燕

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基于開放式學(xué)習(xí)的高校教育質(zhì)量評價體系構(gòu)建研究

寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院林海燕

教育質(zhì)量評價是教與學(xué)的引導(dǎo)體系。無論什么類型、什么層次的教育都難以脫離“怎么考，就怎么教；怎么教，就怎么學(xué)”的規(guī)律。因此，高職院校教育質(zhì)量評價體系必須建立科學(xué)的評價機(jī)制，發(fā)揮學(xué)習(xí)質(zhì)量評價與考核評價的目標(biāo)導(dǎo)向作用，促進(jìn)學(xué)?生職業(yè)素質(zhì)與專業(yè)知識的形成和提高?？茖W(xué)的考核評價機(jī)制應(yīng)包括質(zhì)量評價理論、標(biāo)準(zhǔn)、主體、方式、方法等方面。

開放式學(xué)習(xí) 教育質(zhì)量 評價體系

一、問題的背景

高考生源減少再次向我國各高校敲響警鐘。2008年，我國高考考生總數(shù)1050萬人，2009年為1020萬人，2010年考生人數(shù)降至957萬，2011年為933萬，2012年變?yōu)?15萬，2013年全國高考學(xué)生人數(shù)912萬人。放棄高考的學(xué)生大致分為兩類：一類是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生有經(jīng)濟(jì)條件出國留學(xué)，接受更好的國際教育；一類是貧困落后地區(qū)的學(xué)生面臨高昂的學(xué)費(fèi)、生活費(fèi)而放棄高考直接就業(yè)。無論是出國留學(xué)還是棄學(xué)就業(yè)都和高校教育質(zhì)量息息相關(guān)。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）明確指出，改革教育質(zhì)量評價制度，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)，開展由政府、學(xué)校、社會各方面共同參與的教育質(zhì)量評價活動?！墩憬「咝Ｕn堂教學(xué)創(chuàng)新行動計劃（2014—2016年）》（以下簡稱《創(chuàng)新行動計劃》）明確指出，推進(jìn)高校創(chuàng)新課堂教學(xué)，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。在夾縫中求生存求發(fā)展的高職院校理應(yīng)將人才培養(yǎng)質(zhì)量作為首要任務(wù)來抓?！秳?chuàng)新行動計劃》明確的指導(dǎo)思想有：優(yōu)化課程體系和教學(xué)內(nèi)容，深化教學(xué)方式方法改革，努力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)高效課堂，不斷增強(qiáng)課堂育人的時代性、針對性和實效性；建立健全科學(xué)的教學(xué)評價機(jī)制，充分發(fā)揮課堂教書育人的重要作用，為學(xué)生學(xué)習(xí)成長創(chuàng)造良好環(huán)境。

教育界普遍認(rèn)識到構(gòu)建科學(xué)合理的高校教育質(zhì)量評價體系有助于教育質(zhì)量的提升。高職院校辦學(xué)歷史較短，其教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建更重要。

二、教育質(zhì)量評價體系構(gòu)建的意義

“質(zhì)量”一詞有兩種不同的意義：一是源于物理學(xué)中的概念，常指物體的性質(zhì)，物體所含物質(zhì)的量，是量度物體慣性大小的物理量；二是工作或工廠產(chǎn)品的優(yōu)劣程度。企業(yè)界、教育界對“質(zhì)量意識”取得一致認(rèn)同，如企業(yè)質(zhì)量管理是一種使企業(yè)獲得核心競爭力的管理戰(zhàn)略。ISO9000就是國際標(biāo)準(zhǔn)化組織（ISO）制定并頒布的關(guān)于質(zhì)量管理體系的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)稱，該質(zhì)量管理認(rèn)證體系得到世界各國企業(yè)的認(rèn)證與實踐運(yùn)用。

“教育質(zhì)量”在新版《教育大詞典》中的解釋為“教育水平的高低和效果優(yōu)劣的程度”。從《教育大詞典》的解釋中可以看出，教育質(zhì)量最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上。高校培養(yǎng)對象——學(xué)生是教育工作的特殊“產(chǎn)品”，其質(zhì)量內(nèi)涵不能等同于工廠產(chǎn)品的優(yōu)劣認(rèn)同，培養(yǎng)的學(xué)生要獲得社會認(rèn)可，即學(xué)生個人、家長、學(xué)校、企業(yè)、政府等認(rèn)可。社會各界早已否定了“高分低能”的應(yīng)試教育，但考量質(zhì)量需要制定一定標(biāo)準(zhǔn)，制定教育質(zhì)量評價體系是考量教育質(zhì)量至關(guān)重要的舉措。

什么是質(zhì)量評價？筆者認(rèn)為質(zhì)量評價應(yīng)建立在開放式學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上。前些年的高校人才培養(yǎng)評估工作利弊不再贅述，感觸最深的是人才培養(yǎng)目標(biāo)都是形而上的指標(biāo)，人才培養(yǎng)培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)并未達(dá)到，究其原因，筆者認(rèn)為質(zhì)量評價應(yīng)切實建立在開放式學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，不能將人才培養(yǎng)目標(biāo)與教師的實際教學(xué)搞成“兩張皮”的狀況。結(jié)合高職院校的辦學(xué)特色和人才培養(yǎng)目標(biāo)，教育質(zhì)量評價體系構(gòu)建應(yīng)遵循以下原則：質(zhì)量評價目的明確；質(zhì)量評價與課堂教學(xué)設(shè)計融為一體；質(zhì)量評價方法有效；質(zhì)量評價方法可行；質(zhì)量評價過程或借助的儀器可靠；質(zhì)量評價過程透明；質(zhì)量評價結(jié)果反饋；質(zhì)量評價數(shù)量合適；質(zhì)量評價人員多方：學(xué)生、教師、學(xué)校；質(zhì)量評價遠(yuǎn)離偏見。

根據(jù)對教育屬性的分析和定位，我們應(yīng)在結(jié)合教育“服務(wù)”質(zhì)量特性和教育“生產(chǎn)”質(zhì)量特的基礎(chǔ)上突出教育“服務(wù)”的質(zhì)量特性，把教育質(zhì)量特性的具體內(nèi)涵歸納為功能性、文明性、舒適性、時間性、安全性、經(jīng)濟(jì)性、可信性七個方面。因此，高校要強(qiáng)化推進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新的政策導(dǎo)向，營造重視課堂教學(xué)的良好氛圍，開展分層分類教學(xué)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。教育質(zhì)量的評價體系應(yīng)考慮以下幾個問題：

1.提高教育質(zhì)量，使高職院校學(xué)生所獲文憑與其具有的專業(yè)知識和技能相適。

2.構(gòu)建高職院校教育質(zhì)量評價體系有助于教師順利實施教學(xué)計劃，有助于學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)過程。

3.教育評價是不可或缺的教育過程，可以加深學(xué)生與教師之間的情感溝通。

三、教育質(zhì)量評價體系構(gòu)建機(jī)制

教育質(zhì)量評價是教與學(xué)的引導(dǎo)體系。無論是什么類型、什么層次的教育都難以脫離“怎么考，就怎么教；怎么教，就怎么學(xué)”的規(guī)律。因此，高職院校教育質(zhì)量評價體系必須建立科學(xué)的評價機(jī)制，發(fā)揮學(xué)習(xí)質(zhì)量評價與考核評價的目標(biāo)導(dǎo)向作用，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)與專業(yè)知識的形成和提高?？茖W(xué)的考核評價機(jī)制應(yīng)包括質(zhì)量評價理論、標(biāo)準(zhǔn)、主體、方式、方法等方面：

1.質(zhì)量評價理論——就業(yè)與職業(yè)發(fā)展并重的考核評價觀。評價中將學(xué)生個體充分發(fā)展作為價值判斷的最終標(biāo)準(zhǔn)，這是一種著眼于就業(yè)與職業(yè)發(fā)展的教育。相應(yīng)地，這種教育觀指導(dǎo)下的考核評價也不應(yīng)是鑒定、分等的工具，應(yīng)著眼于學(xué)生文化素質(zhì)的學(xué)習(xí)與實踐需要，重視學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要，為學(xué)生提供責(zé)任文化素質(zhì)發(fā)展信息反饋，使其及時發(fā)現(xiàn)職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動中的問題，總結(jié)成績，不斷改進(jìn)、優(yōu)化自己的職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動行為。

高職院校職業(yè)教育背景下的評價應(yīng)成為促進(jìn)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)發(fā)展、提高的有效手段。鑒于此，高職院校的質(zhì)量評價應(yīng)堅持發(fā)展性原則，實行學(xué)習(xí)水平動態(tài)評價，將平時評價與定期評價、期末評價結(jié)合起來，加強(qiáng)平時的質(zhì)量評價，把評價結(jié)果作為其發(fā)展過程中的一次形成性評價和過程評價，徹底摒棄單純依據(jù)考核結(jié)果對學(xué)生優(yōu)劣進(jìn)行總結(jié)的靜態(tài)評價。

2.教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)——專業(yè)知識和職業(yè)能力的鑒定活動。質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)可從學(xué)習(xí)者、企業(yè)或用人單位、教育機(jī)構(gòu)三個方面闡述。

學(xué)習(xí)者可以獲得正式的檢測機(jī)會，認(rèn)識學(xué)習(xí)情況和當(dāng)前具有的職業(yè)能力水平，改進(jìn)和提高個人學(xué)習(xí)成效。評價有助于學(xué)習(xí)者根據(jù)不同等級標(biāo)準(zhǔn)確定自己的努力方向并做出進(jìn)一步的學(xué)習(xí)生涯規(guī)劃，選擇符合個人需要的職業(yè)能力教育，獲得更多素質(zhì)和更高級資格。

企業(yè)或用人單位可以專業(yè)知識和職業(yè)能力為基準(zhǔn)聘用考核員工，實施職業(yè)準(zhǔn)入制度。

學(xué)?；蚪處熆梢酝ㄟ^實施能力本位的評價對培養(yǎng)、培訓(xùn)是否達(dá)到應(yīng)有目的做出準(zhǔn)確判斷，有助于確定培養(yǎng)培訓(xùn)需求，提高學(xué)校和教師的聲譽(yù)，贏得更多學(xué)生青睞。

3.教育質(zhì)量評價主體——學(xué)生。學(xué)生在質(zhì)量評價中的角色是主體。教師可以采用定性和定量結(jié)合的評價方法，通過社會與職業(yè)實踐活動、行為態(tài)度表現(xiàn)、成果與效果把握學(xué)生的知識和能力培養(yǎng)狀況，得到令人信服的驗證。

4.教育質(zhì)量評價方式——多元化評價觀。高職院校應(yīng)尊重學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)主動發(fā)展，在評價過程中突出學(xué)生的主體地位，應(yīng)建立在開放式學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上。質(zhì)量評價實踐中，學(xué)生既是評價客體也是評價主體，即學(xué)生按照一定評價目的和標(biāo)準(zhǔn)對自身專業(yè)知識和職業(yè)實踐能力進(jìn)行價值評價。這種多元化的評價方式是學(xué)生自我認(rèn)識、自我改進(jìn)、自我管理、自我完善的重要環(huán)節(jié)和手段。這種多元化的評價方式一方面可以增強(qiáng)學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用，提高評價的民主性和客觀真實性。評價時要注重核實情況，切忌主觀臆斷，堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見。

5.教育質(zhì)量評價功能——多重性。一是測定學(xué)生學(xué)習(xí)成績。評價可以測定學(xué)生掌握專業(yè)知識與技能、學(xué)習(xí)的過程與方法、學(xué)習(xí)的經(jīng)驗與策略學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀等情況，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生達(dá)到最佳成績。二是鑒定教學(xué)效果。評價可以了解教師的專業(yè)知識素養(yǎng)、教學(xué)能力、教師與學(xué)生、家長的關(guān)系，判斷教學(xué)質(zhì)量和水平，優(yōu)點和缺點，有利于教師了解自己，總結(jié)經(jīng)驗，調(diào)整教學(xué)活動，提高教學(xué)質(zhì)量、遵循教學(xué)規(guī)律，推動教學(xué)改革。三是預(yù)測發(fā)展方向。質(zhì)量評價通過不同目標(biāo)、不通內(nèi)容、不同方式取得資料，不但可以全面反映學(xué)生的知識與技能，在某種程度上還可以預(yù)測學(xué)生發(fā)展的方向和發(fā)展?jié)摿?，為學(xué)生的個性發(fā)展提供依據(jù)，為社會，特別是企業(yè)選拔、招聘人才提供重要參考。

6.教育質(zhì)量評價內(nèi)容——教和學(xué)的績效。高職院校教育質(zhì)量評價主要是對教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行績效評價。評價內(nèi)容主要體現(xiàn)在學(xué)生運(yùn)用專業(yè)知識與技能、應(yīng)用過程與方法、經(jīng)驗與策略、情感態(tài)度與價值觀等，完成社會與職業(yè)角色轉(zhuǎn)型實踐活動任務(wù)的實際能力和水平，采取定性或定量的成果材料做出客觀評價和判斷。

7.教育質(zhì)量評價方法貫穿教學(xué)過程。教育質(zhì)量的評價是教學(xué)過程的組成部分，教師針對每章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)研究制定評價方案，將評價方案提前告知學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)過程。對于每一階段的學(xué)習(xí)評分，教師提供詳細(xì)的反饋信息，學(xué)生知道他們的質(zhì)量評價分?jǐn)?shù)，及時糾正學(xué)習(xí)中存在的錯誤傾向或方法，激勵學(xué)生不斷實現(xiàn)更好發(fā)展。

一是改革學(xué)生評價教師的教學(xué)環(huán)節(jié)。制定學(xué)評教指標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生從若干方面綜合評價教師，打破學(xué)生給教師雖具體但卻很抽象的分?jǐn)?shù)的現(xiàn)象。以往的學(xué)評教中，學(xué)生給教師的分?jǐn)?shù)隨意性很大，沒有和教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)效果對等衡量而出。這種現(xiàn)象造成得高分者不知道自己高在何處，得低分者不以為然，造成學(xué)評教環(huán)節(jié)形同虛設(shè)，沒有發(fā)揮應(yīng)用的作用?？梢姡瑢W(xué)評教的評價方法亟待改革。

二是改革同行評價指標(biāo)、評價方法。其一，同行評價指標(biāo)的制定要結(jié)合不同類型的課程要求分別制定評價指標(biāo)，結(jié)合課程目標(biāo)任務(wù)制定不同的觀察點。其二，打破“一‘聽’定分?jǐn)?shù)”的僵局，每個教師可以有領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)、同專業(yè)教師多人不定時、不通知地聽課，從不同專業(yè)和不同角度考察教學(xué)質(zhì)量，有效地促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量的提高。其三，評價時注重評分梯度，對于每個教師的聽課得分進(jìn)行總評，采用“歸一”法，解決聽課教師評分標(biāo)準(zhǔn)不一致的問題。其四，健全聽課制度。聽課其實是一種學(xué)習(xí)，將聽課制度納入教師培訓(xùn)、發(fā)展、提升的軌道中有助于提高教高教師聽課與學(xué)習(xí)的積極性。其五，注重聽評結(jié)合，評價指標(biāo)與聽課人都應(yīng)注重以導(dǎo)為主，以評為輔，做到聽課后有反饋、有記錄。

三是學(xué)分制與學(xué)期績點相結(jié)合。高職院校學(xué)生質(zhì)量評價方法可借鑒美國大學(xué)的學(xué)期績點辦法。美國大學(xué)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價方法采用學(xué)期績點平均值（GP?。┻M(jìn)行衡量。GPА平均值的計算公式為：GPА=［（4.0*得А的學(xué)分?jǐn)?shù)）+（3.0*得B的學(xué)分?jǐn)?shù)）+（2.0* 得C的學(xué)分?jǐn)?shù)）+（1.0*得D的學(xué)分?jǐn)?shù)）］/總學(xué)分?jǐn)?shù)。美國高校規(guī)定學(xué)生的學(xué)期績點平均值不得低于2.0，否則就降為試讀生。如果學(xué)生試讀一年后GPА仍低于2.0，則予以淘汰。GPА的平均值就是由學(xué)生的期中成績、期末成績、課堂作業(yè)、測試、論文、演講、上課態(tài)度、考勤等一系列指標(biāo)構(gòu)成。對于這種質(zhì)量評價方法，學(xué)生不敢馬虎，任何一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)出了偏差都會導(dǎo)致GPА降低。這種評價方法始終貫穿于教師的教學(xué)過程，績點方案可以激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動參與各個教學(xué)環(huán)節(jié)，否定“一考定乾坤”，解決“考考考，老師的法寶；分分分，學(xué)生的命根”的弊端，學(xué)生再也不能抱著“60分萬歲”的態(tài)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。

針對學(xué)生采取學(xué)期績點的評價辦法，教師的教學(xué)質(zhì)量評價也可借鑒。學(xué)期績點評價方法可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，但并未因此而否定教師的指導(dǎo)作用。相反，教師的指導(dǎo)作用的發(fā)揮有力保證了學(xué)生求知的有效性。

傳統(tǒng)的教師教學(xué)質(zhì)量的評價不僅沒有提高教學(xué)質(zhì)量，沒有發(fā)揮教師的主觀能動性，相反，打擊了部分教師的教學(xué)積極性和進(jìn)取心，傷害了教師之間的感情。例如，浙江省高校教師業(yè)績考核將專任教師按一定比例劃分為А、B、C、D、E等級，每個等級都有相應(yīng)的指標(biāo)體系進(jìn)行量化得分，有些量化指標(biāo)科學(xué)合理，但定性指標(biāo)不能一概而論。正是這些定性指標(biāo)極大挫傷了教師的積極性，損傷了教師與教師之間、教師與領(lǐng)導(dǎo)之間的感情，導(dǎo)致領(lǐng)導(dǎo)不敢管教師，否則教師給領(lǐng)導(dǎo)不合格；教師不敢說真話，否則領(lǐng)導(dǎo)給“臉色”，評價也將不及格；教師不敢管學(xué)生，否則學(xué)生讓教師不及格。這些定性指標(biāo)不僅沒有促進(jìn)教師責(zé)任心的提高、工作能力的提升、工作態(tài)度的轉(zhuǎn)變、教學(xué)質(zhì)量的提高，教師反而都得過且過。創(chuàng)新教師的評價體系應(yīng)另題研究。

值得提出的是，高職院校教育質(zhì)量評價體系并不是一蹴而就的，它是一個系統(tǒng)工程，需要經(jīng)過反復(fù)論證——實踐——再論證——再實踐的過程。教育質(zhì)量評價體系力求理論與實踐契合，體現(xiàn)嚴(yán)密的科學(xué)性，尊重教育客觀事實及其發(fā)展規(guī)律，為提高教育教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。

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ISSN2095-6711/Z01-2016-06-0068