小學(xué)科學(xué)課中通過(guò)分析學(xué)生迷思概念開(kāi)展有效前測(cè)

北京市海淀區(qū)育鷹小學(xué) 蔣振東

小學(xué)科學(xué)課中通過(guò)分析學(xué)生迷思概念開(kāi)展有效前測(cè)

北京市海淀區(qū)育鷹小學(xué) 蔣振東

小學(xué)科學(xué)課中，教師為更有效地引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念往往開(kāi)展前概念調(diào)查的前測(cè)活動(dòng)。但是，一些前測(cè)的設(shè)計(jì)缺少理論依據(jù)，出現(xiàn)測(cè)量范圍大、測(cè)量?jī)?nèi)容偏等問(wèn)題，導(dǎo)致教師在教學(xué)中產(chǎn)生偏差。筆者通過(guò)研究與實(shí)踐總結(jié)分析學(xué)生迷思概念的方法。這種方法可以有效定位前測(cè)的范圍與內(nèi)容，便于教師有效設(shè)計(jì)前測(cè)，從而有效設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)。

小學(xué) 科學(xué) 迷思概念 前測(cè) 概念建構(gòu)

一、問(wèn)題的提出

2012年筆者參加了一次規(guī)模較大的研究課觀摩活動(dòng)，其中有這樣一節(jié)課給筆者留下深刻印象。教學(xué)內(nèi)容是教科版科學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《聲音是怎樣產(chǎn)生的》，經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單的引入后，教師提出問(wèn)題：“聲音是怎樣產(chǎn)生的？”按照一般經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生會(huì)回答“敲擊、拍打、喊叫、嘴”等，教師就會(huì)順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生更加深入地闡述自己的觀點(diǎn)，引出分歧。但是比較意外的是，一個(gè)學(xué)生起身說(shuō)：“我認(rèn)為聲音是振動(dòng)產(chǎn)生的?！苯處熞汇?，只得重復(fù)學(xué)生的話：“這個(gè)同學(xué)認(rèn)為聲音是物體振動(dòng)產(chǎn)生的，其他同學(xué)呢？”學(xué)生紛紛表示同意振動(dòng)這一觀點(diǎn)，一時(shí)間教師不知所措，后面的實(shí)驗(yàn)安排順勢(shì)改變成驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)，聽(tīng)課教師議論紛紛。

課后，筆者請(qǐng)來(lái)幾個(gè)學(xué)生分別單獨(dú)訪談。筆者問(wèn)了以下問(wèn)題：

1.聲音是怎樣產(chǎn)生的？

面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生經(jīng)過(guò)提示基本能回憶起聲音是由物體振動(dòng)產(chǎn)生的。

2.下面幾種發(fā)生情況，哪種是振動(dòng)產(chǎn)生的，哪組不是呢？

A敲打鼓面 B呼氣 C走路 D說(shuō)話 E彈琴 F敲門

3.只要用力就能發(fā)聲嗎，你舉個(gè)例子吧？

有些學(xué)生表示肯定（實(shí)際這個(gè)觀點(diǎn)不完整），開(kāi)始聯(lián)系生活為教師表演用力敲與拍打等這些用力。可見(jiàn)學(xué)生通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)了解的概念實(shí)際并不了解這些概念的內(nèi)涵，離建立的科學(xué)概念相差很遠(yuǎn)。

這樣的例子還有很多，如六年級(jí)科學(xué)《放大鏡》一課教師在前測(cè)時(shí)沒(méi)有系統(tǒng)了解學(xué)生對(duì)放大鏡的認(rèn)識(shí)，簡(jiǎn)單看了看教參上的教學(xué)目標(biāo)。結(jié)果上課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生耗費(fèi)大量時(shí)間回憶放大鏡的使用。學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容已經(jīng)十分熟悉，而教師又不知道怎么挖掘?qū)W生還不清楚什么，導(dǎo)致學(xué)生覺(jué)得學(xué)習(xí)難度太低，提不起興趣，看不出一點(diǎn)探究的過(guò)程。學(xué)生看似會(huì)了，實(shí)際只是知道了表面。

教師對(duì)學(xué)生前概念情況不清楚，前測(cè)時(shí)如果不能設(shè)計(jì)有效的問(wèn)題，僅考查學(xué)生科學(xué)詞匯是否知道，會(huì)造成前測(cè)不能支持教學(xué)設(shè)計(jì)，不知道本課學(xué)生哪部分概念應(yīng)重構(gòu)，哪部分前概念是需要引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)把實(shí)踐消耗到幫助學(xué)生重復(fù)已有概念認(rèn)識(shí)上。

二、思考與嘗試

1.有效測(cè)查學(xué)生迷思概念，使其建立正確的科學(xué)概念

迷思概念是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)概念之前具有的直覺(jué)知識(shí)或正統(tǒng)科學(xué)知識(shí)不符概念。迷思概念是學(xué)生長(zhǎng)期積累形成的，十分穩(wěn)定。所以，教師引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念時(shí)，首先要抓住學(xué)生的迷思概念，再通過(guò)教師的引導(dǎo)幫助學(xué)生意識(shí)自己前概念的問(wèn)題，以此進(jìn)行概念的建立或者重構(gòu)。

2.以偵測(cè)迷思概念為方式的前測(cè)設(shè)計(jì)方法

（1）明確本課科學(xué)概念，定位本課核心概念指導(dǎo)本課設(shè)計(jì)。分解本課的科學(xué)概念，擴(kuò)展科學(xué)概念外延。

（2）在科學(xué)概念外延中刪去最淺顯、沒(méi)有爭(zhēng)議的部分。選取其中可測(cè)查的部分對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測(cè)。

（3）對(duì)比學(xué)生前概念分解內(nèi)容與學(xué)生前概念部分，定位學(xué)生迷思概念，認(rèn)識(shí)學(xué)生前概念差別。

（4）圍繞迷思概念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

3.嘗試課例

筆者教授《物質(zhì)在水中是怎樣溶解》一課時(shí)，運(yùn)用了這種方法。很多學(xué)生認(rèn)為鹽會(huì)溶解、在水中開(kāi)始擴(kuò)散，但是最終卻出現(xiàn)了問(wèn)題。很多學(xué)生認(rèn)為溶解后鹽的分布是分層的。很多學(xué)生說(shuō)自己喝湯的時(shí)候都是下面甜（實(shí)際是溶解不完全），所以溶解是分層的。

分析得出學(xué)生前概念：

（1）溶解的物質(zhì)不是均勻分布（分層）；

（2） 溶解后是穩(wěn)定的；

（3）溶解是分散的過(guò)程；

（4）溶解會(huì)慢慢自行沉降（如糖）；

（5）沒(méi)有觀察過(guò)過(guò)濾。

本課學(xué)生的迷思概念：學(xué)生認(rèn)為溶解會(huì)沉降，分層分布。這時(shí)我們?cè)O(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)有了針對(duì)性，即使學(xué)生字面上能說(shuō)出擴(kuò)散，教師也能準(zhǔn)確引發(fā)學(xué)生對(duì)前概念的回憶，從而產(chǎn)生問(wèn)題。

4.優(yōu)勢(shì)分析

以往的教學(xué)中，本課教師經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生直接觀察高錳酸鉀均勻分布的過(guò)程，而實(shí)際學(xué)生對(duì)溶解本質(zhì)的把握卻欠缺關(guān)鍵一環(huán)。學(xué)生總是為了看而看，明明看到均勻分布，內(nèi)心卻對(duì)均勻存有種種疑惑。

通過(guò)方式前測(cè)，目標(biāo)定位更準(zhǔn)確，學(xué)生概念生成更加清晰。

ISSN2095-6711/Z01-2016-10-0223

蔣振東（1982.02—），男，漢族，北京，北京市海淀區(qū)育鷹小學(xué)，從事小學(xué)科學(xué)教育、小學(xué)教育、研究性學(xué)習(xí)、實(shí)踐活動(dòng)課工作