小學(xué)全科教師孚育的形而上思考

余文武

（1.北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871；2.貴陽學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550003）

小學(xué)全科教師孚育的形而上思考

余文武1,2

（1.北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871；2.貴陽學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550003）

通過對(duì)中國語境之小學(xué)全科教師的科學(xué)內(nèi)涵的分析，用例證法說明中外教育史上和現(xiàn)實(shí)中的典型小學(xué)全科教師的意蘊(yùn)風(fēng)骨；勘定了卓越小學(xué)教師的品質(zhì)與內(nèi)涵，并從國際視野的教師教育實(shí)踐中獲致新的學(xué)術(shù)性理解；討論了小學(xué)全科教師孚育的內(nèi)在機(jī)理和操作辦法，揭示了本土經(jīng)驗(yàn)的錯(cuò)謬與紕漏，并推出可資參照的小學(xué)全科教師孚育的觀點(diǎn)。

全科教師；卓越教師；孚育

“大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量成為我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)”被寫進(jìn)教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中（以下簡稱《意見》），是一個(gè)把脈到位的診斷。社會(huì)各界詬病小學(xué)教育、師范院系吸納不到優(yōu)質(zhì)生源、師范專業(yè)畢業(yè)生得不到一線教師的認(rèn)可，本質(zhì)上都可歸因于培養(yǎng)質(zhì)量的問題。各級(jí)政府一度提出吸引各專業(yè)畢業(yè)生到小學(xué)任教，但整體性效果可以預(yù)見，一是缺乏教師教育的系統(tǒng)性培養(yǎng)，二是入職后基本沒有機(jī)會(huì)接受職后培訓(xùn)，三是即便接受了職后培訓(xùn)也是應(yīng)景式的“粗制濫造”。所以，培養(yǎng)質(zhì)量的問題還需要師范院系自己來解決，基于各地小學(xué)教育對(duì)師資水準(zhǔn)、執(zhí)教能力的實(shí)際需求，用培養(yǎng)小學(xué)全科教師的辦法來提升培養(yǎng)質(zhì)量，從而解決專業(yè)熱忱度不夠、多學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)不足和多學(xué)科執(zhí)教能力不強(qiáng)的突出問題。三個(gè)維度問題的消弭，非卓越小學(xué)教師不可勝任。

一、全科教師的內(nèi)涵

小學(xué)全科教師不是“胡子眉毛一把抓”，它要體現(xiàn)其教師職業(yè)的專業(yè)化，即教師職業(yè)能力培養(yǎng)及教學(xué)過程的專門化、熟練化、程式化和特殊化。說到底，就是要避免實(shí)教從學(xué)的人在教學(xué)活動(dòng)中的隨意性［1］。關(guān)于這一點(diǎn)，我們可以對(duì)比舊時(shí)中國鄉(xiāng)村因師資產(chǎn)出不足，用小學(xué)生教小學(xué)生的案例①。小學(xué)全科教師暗合復(fù)合人才的身份規(guī)定，他們有正確的人生信念，能把自我發(fā)展與國家民族的發(fā)展歸置到同一向度；其人格魅力在于能把學(xué)科知識(shí)的魅力傳授給學(xué)生；具有寬厚的文化素養(yǎng)、扎實(shí)的學(xué)科根柢、豐富的教育素養(yǎng)、開闊的世界眼光。

“小學(xué)全科教師相對(duì)于小學(xué)分科教師而言，意指掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能，學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理，能獨(dú)立承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師?！保?］僅從這個(gè)定義實(shí)難判斷小學(xué)全科教師就是卓越教師。這還牽涉到這個(gè)概念的背景與內(nèi)涵。因?yàn)樵谖覈鞑哭r(nóng)村一個(gè)教師“包打天下”地承攬所有課程的情形隨處可見，這極易妨礙我們對(duì)于小學(xué)全科教師的卓越性的正確理解。

有學(xué)者認(rèn)為全科不是指對(duì)所有學(xué)科知識(shí)都能夠系統(tǒng)地掌握，而是指知識(shí)面相對(duì)較廣、知識(shí)體系相對(duì)完整。怕別人誤解，還特意地解釋全科型教師不是通才教師，不是什么都懂、什么都會(huì)的教師，也不是所有學(xué)科均要發(fā)展的教師［2］。筆者認(rèn)為此說很難邏輯自洽。照此說法，就沒有必要提“全科”的概念。為什么要提出小學(xué)全科教師的概念？不僅是鄉(xiāng)村小學(xué)可能因缺失教師而提出的一種補(bǔ)救性策略，它的提出有基于受教育對(duì)象的通盤考慮，因?yàn)槲覀兊慕逃龑?duì)象是兒童，通才教師比單一學(xué)科教師的影響更為深遠(yuǎn)。卓越教師的提出，參照之前的全科醫(yī)生，它對(duì)所在專業(yè)領(lǐng)域有一種“門兒精”的狀態(tài)，可以獨(dú)立承擔(dān)專業(yè)性人才缺失之后的工作。所以，筆者認(rèn)為全科教師可形塑為卓越教師，可將之作為提升教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師的卓越品質(zhì)訴求的現(xiàn)代表達(dá)。

二、卓越品質(zhì)的勘定

中國教師總體當(dāng)在1500萬人以上，為何以“卓越”的品質(zhì)來規(guī)定這個(gè)教師群體？難道沒有好高騖遠(yuǎn)之嫌？這個(gè)尖銳的設(shè)問說明必須把卓越的內(nèi)涵厘析清楚，它是討論全科教師為何應(yīng)為卓越教師的基本前提。人類前行的動(dòng)力在于克服自身而獲得自由，如何克服自身需要我們連綿不絕的用功。其中，追求卓越就是與人類前行相伴且與生俱來的動(dòng)力。卓越是一個(gè)規(guī)范性的概念，是人的生存狀態(tài)的一種展現(xiàn)，相對(duì)于平庸、低劣，有超凡、杰出的意味。哲學(xué)意義上的人，是一種未定型的存在，“是其所不是”，并在“是其所不是”中成為自身［3］。就卓越教師的孚育而言，它不但需要喚起小學(xué)教師的潛能，激發(fā)其對(duì)生命自我價(jià)值的認(rèn)同感，而且還需教師生命的卓越來觀照其生命成長。所以，卓越不是評(píng)定優(yōu)秀和出類拔萃后的停頓狀態(tài)，而是一種不斷超越自身并使自身的潛能不斷躍升的品質(zhì)。對(duì)教師卓越品質(zhì)的勘定不易，就在于它不是文化水平的衡量，不是身體素質(zhì)和言語能力的判斷，而是多維考量其動(dòng)態(tài)發(fā)展的思維方式、人格特質(zhì)和能力潛質(zhì)。

小學(xué)卓越教師是對(duì)當(dāng)代小學(xué)教師領(lǐng)域中拔尖人才的一種身份指稱，是教師教育范式發(fā)生革命性變動(dòng)之后的價(jià)值目標(biāo)，它作為一種新的教師人才形象，深刻地影響了我們這個(gè)時(shí)代的小學(xué)教育話語體系。但是，越是熟悉的教育術(shù)語，因?qū)ζ溲芯坎怀浞?，就越是不清楚它的顯著特征。卓越教師作為一個(gè)總體性的問題框架，因其歷時(shí)性的概念匯聚，干擾了我們對(duì)于這個(gè)時(shí)代命題的理解。教育部在2011-2012年連續(xù)印發(fā)了各層次學(xué)校教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（包括小學(xué)），本意是規(guī)范和引領(lǐng)教師教育的人才培養(yǎng)，但那只是合格教師所應(yīng)該達(dá)到的基本要求。對(duì)小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，未見清晰、規(guī)范的表述，是不是就如《意見》所述，可將小學(xué)卓越教師與小學(xué)全科教師劃等號(hào)？把小學(xué)全科教師的培養(yǎng)理解為對(duì)小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)。問題是，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)亦未見清晰、規(guī)范的表述。

何為卓越？比優(yōu)秀更優(yōu)，超乎尋常，敢于創(chuàng)新，方能卓越。其內(nèi)核是不斷地超越自我，避免限于某種既定的模式和庸常的狀態(tài)［4］。而小學(xué)卓越教師則是小學(xué)所在學(xué)科的行家里手，成功的教學(xué)組織者與推行者，小學(xué)生心靈成長的引導(dǎo)者與支持者，以及有效教學(xué)的反思者與提升者。眾多研究表明，小學(xué)教師的卓越品質(zhì)，不僅僅限止在專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力方面的杰出性，而在于其作為教師發(fā)展的整體性。他們通常“擁有卓越追求的精神，不甘于現(xiàn)狀，超越自我，嘗試創(chuàng)新，具有積極、明確的專業(yè)情感和態(tài)度。卓越教師是教學(xué)專家，更是教育理論家和實(shí)踐家，不但善用經(jīng)驗(yàn)，而且踐行信念，領(lǐng)有卓越的人才觀與教學(xué)觀，具有完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)。”［5］55這里，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中提出的“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的教育理念，是一般合格教師的標(biāo)準(zhǔn)，給我們提供了卓越教師培養(yǎng)規(guī)格的參照。但我們應(yīng)該清醒地意識(shí)到，卓越教師不僅僅是一種形象建構(gòu)和精神肖像，而且還需要現(xiàn)實(shí)地對(duì)象化為經(jīng)驗(yàn)性的存在，即應(yīng)立足于現(xiàn)代小學(xué)生活場(chǎng)景而建構(gòu)出它的技術(shù)性形象［6］。具體地，在小學(xué)教育教學(xué)的舞臺(tái)上，卓越教師要能駕馭多學(xué)科教學(xué)、要能化解學(xué)生的心理疑團(tuán)、要會(huì)指導(dǎo)班隊(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)，還需在教研組內(nèi)帶領(lǐng)組員行使專業(yè)判斷。

筆者在貴陽市省府路小學(xué)見證了馬來西亞教育代表團(tuán)來訪時(shí)的情形②。朱利老師作為接待方的人員，承擔(dān)了“國學(xué)禮儀觀摩課”的任務(wù)，她的課堂不是表演，是積久養(yǎng)成的教育智慧的集中展示。她熟背《弟子規(guī)》和《千字文》的所有內(nèi)容，并創(chuàng)造性地開出了禮儀課教學(xué)的新范型，贏得了所有來賓的眾口稱贊。之前，筆者和她合作過《王陽明》連環(huán)畫的編寫，負(fù)責(zé)修改老師們擬定的文本，并不是美術(shù)專業(yè)出身的朱老師則負(fù)責(zé)繪畫。她的每一幅畫都極費(fèi)心力，一絲不茍。她說要給小朋友畫出最美的繪本。筆者由此看見一位卓越的小學(xué)教師，擁有一種執(zhí)著的教育信念，以朝圣般的熱情追求著卓越的教育境界。她的表現(xiàn)最堪佐證學(xué)界對(duì)于卓越教師專業(yè)特征的分析，即卓越教師的最突出的特征是愛學(xué)生、有魅力，并將教育理念當(dāng)做一種信仰，在精神上認(rèn)同、在行為上踐行。

三、全科教師孚育的要秘

（一）班額

因擴(kuò)招而致的班額增加，使大班教學(xué)的有效性淪為虛空。秉持先進(jìn)教學(xué)理念的老師，形式上使用了參與式教學(xué)法，但關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展與全納教育思想等教育理念實(shí)難在大班教學(xué)中得到落實(shí)。以筆者執(zhí)教的《德育原理》為例，飯桌式的擺法固然可取，但擺完之后就幾乎沒有空隙通過，小組互派“大使”交流的想法只有作罷。筆者執(zhí)教的另一門課《兒童美術(shù)教育》，因缺乏專業(yè)教師而替補(bǔ)上去，此課不是純粹的理論課，有三章內(nèi)容涉及到動(dòng)手操練，但是專業(yè)畫室有限、指導(dǎo)水平有限、規(guī)訓(xùn)水準(zhǔn)有限，從三個(gè)有限就可以看出我們的培養(yǎng)質(zhì)量有多欠缺火候。

（二）課程

教師教育類課程設(shè)置不足，譬如筆者的同事王世意教授稱，《中外教育史》應(yīng)該列入必修課。筆者同意他的觀點(diǎn)，因?yàn)椴皇熘O中外教育史，就容易為一時(shí)的教育現(xiàn)象所迷惑，造成“一葉障目，不見泰山，而自以為是”［7］的惡果?，F(xiàn)有的事關(guān)教學(xué)實(shí)踐的環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)規(guī)定的教學(xué)技巧，即“規(guī)定動(dòng)作”多而“自選動(dòng)作”少，導(dǎo)致師范生缺乏真正的自主實(shí)踐活動(dòng)。“灌輸式”的教學(xué)方式在理論課教學(xué)中仍然占據(jù)較大比例，傳統(tǒng)的知識(shí)傳授性培養(yǎng)模式阻滯了卓越教師的培養(yǎng)步伐。

（三）合作

2011年教育部推出《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》之后，師范院校的教師教育課程體系已有點(diǎn)滴進(jìn)步?；静辉倬窒抻谝浴袄先T”（教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論）為核心的課程設(shè)置。但人才培養(yǎng)方案中的學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置與教師教育實(shí)踐要求并未得到“同比”的重視。“行業(yè)深度參與人才培養(yǎng)過程”基本上流于形式，一是一線小學(xué)擔(dān)心實(shí)習(xí)生沖擊教學(xué)秩序；二是社會(huì)、家長等隱性力量反對(duì)實(shí)習(xí)生，并持有固化的偏見；三是地方教育行政部門缺乏實(shí)與有力的支持，行動(dòng)停留在計(jì)劃上。多數(shù)小學(xué)不能從戰(zhàn)略合作的高度審視，看不到合作的顯性收益。這需要師范院系從自身的科研優(yōu)勢(shì)上幫助一線小學(xué)解決真正的實(shí)際問題，以便獲取小學(xué)對(duì)大學(xué)的認(rèn)可度，并提示經(jīng)合作培養(yǎng)的畢業(yè)生在數(shù)年后到校任教即可展示出優(yōu)長③。另外亦可考慮雙方聯(lián)合申報(bào)各級(jí)教育規(guī)劃課題，從雙方感興趣的問題入手，在科研合作中各得其所。

（四）調(diào)研

培養(yǎng)小學(xué)全科教師的教師群體要反思，為何我們的既有畢業(yè)生得不到社會(huì)的認(rèn)可？除非他/她依靠招考的應(yīng)試方式獲得職位，這等于是社會(huì)各界在部分地否定我們的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，筆者認(rèn)為師范院系的教師要勇于走進(jìn)小學(xué)，采集那些具有高超的教育教學(xué)水平、豐富全面的從教經(jīng)驗(yàn)的卓越教師的信息，從中發(fā)掘卓越教師群體在“道德優(yōu)良、學(xué)術(shù)純粹”上的典型表現(xiàn)，提煉出他們?cè)诮處熃逃闹R(shí)、能力和素質(zhì)上的共性化元素，作為我們進(jìn)一步勘定小學(xué)全科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)。此舉既可以滿足專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的現(xiàn)實(shí)需求，又可以因應(yīng)一線老師所展示之卓越品質(zhì)的訴求。關(guān)于卓越教師的專業(yè)發(fā)展的路徑，有兩種主張，一種主張是持理論優(yōu)先性邏輯的教師專業(yè)發(fā)展，一種主張是持實(shí)踐優(yōu)先性邏輯的教師專業(yè)發(fā)展，并認(rèn)為兩種路徑的結(jié)合是卓越教師獲得成功的條件［5］57。筆者反對(duì)這種二元中和的觀點(diǎn)，它實(shí)際是一種無思維的偷懶做法。筆者愿意將卓越全科教師的培養(yǎng)路徑總結(jié)為：在遵循教育規(guī)律的前提下循序漸進(jìn)地開展課程改革，在教師教育改革的背景下重點(diǎn)突破人才培養(yǎng)的瓶頸，在協(xié)同創(chuàng)新的過程中講求人才產(chǎn)出實(shí)效。

（五）經(jīng)驗(yàn)

“美國國家年度教師”是全美數(shù)百萬教師中的佼佼者，此榮譽(yù)制度給卓越教師的培養(yǎng)以重要啟迪。譬如，獲獎(jiǎng)?wù)呦碛械桨讓m接受總統(tǒng)和第一夫人親自頒獎(jiǎng)的殊榮；當(dāng)選者在短暫的教育宣講之后，就會(huì)重返教育崗位，回歸到課堂繼續(xù)做一名普通教師，避免卓越教師的專業(yè)價(jià)值的流失［8］。英國的“卓越教師計(jì)劃”旨在提升教師的專業(yè)技能，使更多的教師借助專業(yè)培訓(xùn)成長為卓越教師。其內(nèi)容框架的合理性在于，它明示教師在每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)有卓越的表現(xiàn)，并以積極的態(tài)度正視教學(xué)質(zhì)量；卓越教師的遴選至少要有三年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并有持續(xù)、高質(zhì)量地致力于教學(xué)和學(xué)習(xí)的經(jīng)歷［9］。

目前我們制定的卓越教師培養(yǎng)的方略，實(shí)質(zhì)上針對(duì)的是職前教育形式。即試圖依靠大學(xué)四年來培養(yǎng)卓越教師，答案是不言而喻的，這樣做的結(jié)果是又會(huì)再次回到失望的境地。小學(xué)全科教師是卓越教師在小學(xué)階段的具體表現(xiàn)形式，對(duì)于中國基礎(chǔ)教育而言是一個(gè)新鮮事物，就需要學(xué)者合力研究、協(xié)力論證，進(jìn)而依靠一線教學(xué)實(shí)踐的驗(yàn)證，方才可能找到卓越教師培養(yǎng)的正道。譬如人員的遴選時(shí)機(jī)，學(xué)生在大一缺乏職業(yè)規(guī)劃、大二個(gè)性定型未穩(wěn)，當(dāng)在何時(shí)遴選？部分學(xué)者提出公共英語和計(jì)算機(jī)課程不要在“卓越教師培養(yǎng)班”繼續(xù)開設(shè)，如果不開設(shè)的背后邏輯是什么？卓越教師遴選的真正標(biāo)準(zhǔn)是什么？是不是希圖一次關(guān)于道德、科研、文化和知識(shí)的檢測(cè)就完事？筆者認(rèn)為，以下諸方面的事項(xiàng)亦需顧及：

1.與小學(xué)的全方位合作如何落到實(shí)處？雙方均應(yīng)考慮互惠互生的歷史現(xiàn)實(shí)，激發(fā)不同層面的教育者協(xié)力完成卓越教師的培養(yǎng)，讓脫產(chǎn)置換的GS模式（大學(xué)和小學(xué)）和UGS模式（大學(xué)、政府和小學(xué)）落地生根；

2.基于實(shí)踐導(dǎo)向的課程如何設(shè)置？培養(yǎng)者當(dāng)有“職前、入職、職后一體化”的整體性連貫思維，“雙導(dǎo)師”均應(yīng)參與課程設(shè)置的討論，甚至傾聽學(xué)生的心聲，把協(xié)同創(chuàng)新的培養(yǎng)模式落到實(shí)質(zhì)性的合作中去；

3.應(yīng)該做出哪些舉措來助于卓越教師培養(yǎng)？譬如，激發(fā)學(xué)生扎根鄉(xiāng)村的本土文化情懷的勵(lì)志活動(dòng)；專門訓(xùn)練他們的知識(shí)管理能力的方案；開設(shè)“審辯式思維”、“教育邏輯學(xué)”、“兒童哲學(xué)”等專業(yè)前緣講座；組織到著名師范學(xué)院的游學(xué)互訪；

4.鑒于卓越教師的受訓(xùn)者今后會(huì)承擔(dān)到一線科研指導(dǎo)任務(wù)，如何提升學(xué)生的自覺寫作狀態(tài)？如何提示他們規(guī)避經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)的寫作路徑？以及如何從寫作中訂立辨識(shí)卓越教師與平庸教師的分水嶺？需要舉辦多個(gè)突破常規(guī)的培訓(xùn)；

5.師范院系和一線小學(xué)的導(dǎo)師是未來全科教師的導(dǎo)師，如何勝任對(duì)卓越教師的培養(yǎng)之職？應(yīng)考慮“雙導(dǎo)師”回爐深造和在崗研修，自覺實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)熟練者”到“反思性實(shí)踐者”的轉(zhuǎn)換，發(fā)揮教師教育者的示范效應(yīng)。

注釋：

①作者在2015年5月21日聆聽余秋雨在深圳龍崗教育學(xué)院的講學(xué)，他說楊振寧給他講，后者幼時(shí)花兩個(gè)小時(shí)在合肥的街上找一個(gè)識(shí)字的人都很困難。他的啟蒙老師何先生，也是一個(gè)小孩，而且還沒有小學(xué)畢業(yè)，他遇事

還會(huì)哭，只是因?yàn)闀?huì)一點(diǎn)文字，就要出來承擔(dān)教學(xué)工作。②2015年6月8日省府路迎來馬來西亞教育代表團(tuán)，我作為杜鵑校長邀請(qǐng)的顧問與翻譯出席接待會(huì)。

③作者從2010年秋起，首先進(jìn)入貴陽市南明區(qū)甲秀小學(xué)任教，擔(dān)任六（6）班的《品德與社會(huì)》課教學(xué)一學(xué)期，此舉贏得當(dāng)時(shí)該校特級(jí)教師秦伶英校長的認(rèn)可；之后生病中斷，于2014年11月再度與云巖區(qū)東山學(xué)區(qū)教育共同體合作，主要在省府路小學(xué)、安井小學(xué)擔(dān)任學(xué)術(shù)顧問，協(xié)助省府路小學(xué)編寫出版校本教材“《王陽明》連環(huán)畫”三冊(cè)；協(xié)助安井小學(xué)編寫出版“在地語文讀本”一冊(cè)，輔導(dǎo)各科老師參加2015年貴州省教育教學(xué)科研論文評(píng)選，有2位老師獲得一等獎(jiǎng)，12位老師獲得二等獎(jiǎng)，7位老師獲得三等獎(jiǎng)（對(duì)比去年只有2人獲得二等獎(jiǎng)、3人獲得三等獎(jiǎng)）。我由此獲得在一線工作的“高峰體驗(yàn)”，而老師們對(duì)我由最初的懷疑或不認(rèn)同到喜歡。

［1］畢景剛.“卓越教師”計(jì)劃的背景、內(nèi)涵及實(shí)施策略［J］.教育探索,2013（12）：108.

［2］田振華.小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、價(jià)值及培養(yǎng)路徑［J］.教育評(píng)論,2015（4）：83-84.

［3］張桂.卓越教師培養(yǎng)的目標(biāo)取向與價(jià)值內(nèi)涵［J］.教師教育學(xué)報(bào),2015（3）：19.

［4］劉湘榕.高師院校卓越教師培模式創(chuàng)新的探索與實(shí)踐［J］.湛江師范學(xué)院學(xué)報(bào),2012（2）：1.

［5］劉徑言.卓越教師的專業(yè)成長特征及職前教育策略［J］.現(xiàn)代中小學(xué)教育,2013（7）：55-57.

［6］李勝清.“卓越教師”的理論形象及其身份特點(diǎn)建構(gòu).當(dāng)代教育理論與實(shí)踐,2014（4）：41.

［7］毛澤東.論持久戰(zhàn)［M］//毛澤東選集.北京：人民出版社,1991.

［8］龔兵.卓越教師之謎——聚焦“美國國家年度教師”［J］.中國教育學(xué)刊,2015（4）：95.

［9］馬毅飛.國際教師教育改革的卓越取向——以英、美、德、澳卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃為例［J］.2014（8）：29-30.

［責(zé)任編輯：胡偉］

Metaphysical Reflection on Cultivating Primary General Teachers

YU Wen-wu1,2

（1.College of Education,Beijing University,Beijing 100871；2.School of Educational Science,Guiyang College,Guiyang,Guizhou 550003）

The paper analyzes the scientific connotation of primary general teachers in the context of China,and illustrates the features of typical primary general teachers with examples from the Chinese and foreign education history.The paper regulates the nature and connotation of excellent primary general teachers and gives academic explanation from the international vision.It also discusses the inner mechanism and practical method of the cultivation of primary general teachers,and uncovers the problems and mistakes of the local experience in China and provides reference.

general teacher；excellent teacher；cultivation

G650

A

1674-831X（2016）02-0001-04

2016-03-01

貴州省重點(diǎn)支持學(xué)科“教育學(xué)”資助（201601）；貴陽學(xué)院“服務(wù)國家特殊需求項(xiàng)目”專業(yè)碩士學(xué)位培育點(diǎn)“教育碩士”資助（201601）

余文武（1970-），貴州湄潭人，北京大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，貴陽學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，貴陽學(xué)院校學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任，貴州師范大學(xué)碩士研究生導(dǎo)師，主要從事教師教育、高等教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、德育原理研究。