高校第二課堂道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)研究

王炳儒

（東北農(nóng)業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150030）

高校第二課堂道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)研究

王炳儒

（東北農(nóng)業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150030）

從人本主義和建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，對(duì)道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行界定。依據(jù)道德形成的規(guī)律，探討實(shí)施道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)的原則，從而將體驗(yàn)從知識(shí)學(xué)習(xí)中剝離，解放出來(lái)，返璞歸真，回歸真實(shí)生活世界，使體驗(yàn)者在自己探索和自主選擇中，達(dá)到對(duì)道德內(nèi)容和意義的深切體會(huì)，引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到更好的道德境界。

第二課堂；體驗(yàn)學(xué)習(xí)；道德體驗(yàn)

第二課堂，它既分離于第一課堂之外，同時(shí)又與第一課堂教學(xué)內(nèi)容保持著緊密的聯(lián)系，它是第一課堂教學(xué)內(nèi)容的補(bǔ)充與延伸。第二課堂中的德育效果的好壞，直接影響高校道德教育的成功與否。

拉曼光譜與近紅外光譜技術(shù)在藥品快速分析中的應(yīng)用…………………………………………………… 鄒文博等（3）：416

1　道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)，就一般意義而言，是指主體直接進(jìn)行道德實(shí)踐后，所形成的反思性心理，是體驗(yàn)主體對(duì)生活實(shí)踐的感受，并通過(guò)自我認(rèn)知實(shí)現(xiàn)的調(diào)整，使道德價(jià)值得到完善并發(fā)展。這種學(xué)習(xí)方法在學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我、構(gòu)建世界觀、人生觀、價(jià)值觀和了解真理規(guī)律、完善自我意識(shí)形態(tài)中起到積極的作用。學(xué)生以受教育者的身份對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行傳承的同時(shí)，也將道德的認(rèn)知進(jìn)行繼承及發(fā)展。任何一個(gè)知識(shí)體系都依附于人的道德經(jīng)驗(yàn)與道德內(nèi)涵。以學(xué)生心理角度為原點(diǎn)，對(duì)道德進(jìn)行體驗(yàn)的所有環(huán)節(jié)都發(fā)生在學(xué)生自身上，無(wú)論自覺(jué)與否，它都作為一項(xiàng)內(nèi)容始終伴隨著學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程。因此，道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種體驗(yàn)學(xué)習(xí)，或者也可以將道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)看作體驗(yàn)學(xué)習(xí)的一個(gè)分支。

早在1970年代末期，安徽省一些地方的農(nóng)機(jī)手就主動(dòng)聯(lián)合起來(lái)，成立了松散的農(nóng)機(jī)聯(lián)合體。1980年代，一些地區(qū)的農(nóng)民開(kāi)始發(fā)展較大規(guī)模的養(yǎng)雞、養(yǎng)豬、養(yǎng)兔等產(chǎn)業(yè)，促進(jìn)了畜牧業(yè)的發(fā)展。為了滿(mǎn)足農(nóng)民之間互相學(xué)習(xí)技術(shù)的需要，農(nóng)村專(zhuān)業(yè)技術(shù)協(xié)會(huì)(研究會(huì))等合作組織開(kāi)始發(fā)育，“農(nóng)村各類(lèi)民辦的專(zhuān)業(yè)技術(shù)協(xié)會(huì)(研究會(huì))，是農(nóng)業(yè)社會(huì)化服務(wù)體系的一支新生力量?！盵注]1993年中共中央11號(hào)文件。

在第二課堂中形成的道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)不同于學(xué)生在專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，而是學(xué)生對(duì)社會(huì)核心價(jià)值觀、道德觀、道德意義進(jìn)行領(lǐng)悟的過(guò)程，這種領(lǐng)悟包含道德認(rèn)知和道德情感。這種體驗(yàn)是學(xué)生對(duì)道德認(rèn)知由感性到理性、由外化到內(nèi)化轉(zhuǎn)變的一個(gè)完整過(guò)程。在這個(gè)特定的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是對(duì)道德知識(shí)、價(jià)值、判斷標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的體驗(yàn)和感知，它是學(xué)生對(duì)道德價(jià)值進(jìn)行傳承，對(duì)道德內(nèi)涵進(jìn)行了解、體驗(yàn)認(rèn)知的過(guò)程，是個(gè)體內(nèi)在世界和外在世界相互碰撞、融合的過(guò)程，是一種體悟自我管理機(jī)制和外在約束機(jī)制的過(guò)程，簡(jiǎn)而言之，是一種“體悟性學(xué)習(xí)”的過(guò)程［1］。

2　道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)的理論依據(jù)

各學(xué)科都會(huì)為“學(xué)習(xí)”和“建構(gòu)”賦予不一樣的內(nèi)容和意義。理論界一直對(duì)建構(gòu)主義學(xué)者所主張的理論進(jìn)行著討論，以我國(guó)高等教育實(shí)際情況為出發(fā)點(diǎn)，不僅要對(duì)教育雙方在新時(shí)期下進(jìn)行正確認(rèn)識(shí)，同時(shí)還應(yīng)將中外教育理論的成果與現(xiàn)實(shí)情況相結(jié)合。表面看來(lái)，受教育者的思想、知識(shí)體系均在不斷成長(zhǎng)和完善，但不可否認(rèn)，個(gè)體思想建筑的進(jìn)度和狀態(tài)會(huì)受到受教育者對(duì)客觀世界的認(rèn)知程度、教育程度和自身接受程度的左右而出現(xiàn)個(gè)體的差異性。

因此，對(duì)唯物辯證主義和唯物史觀的堅(jiān)持，從理解和實(shí)現(xiàn)上都可能成為一件極為簡(jiǎn)單的事情。在當(dāng)前高等教育中，應(yīng)將學(xué)生的身心實(shí)際視為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合我國(guó)現(xiàn)有情況對(duì)傳統(tǒng)與創(chuàng)新、感性與理性、落后與發(fā)展等方面進(jìn)行認(rèn)識(shí)。

2.2道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義理論作為出發(fā)點(diǎn)

常州的竹爐山房位居41處被寫(xiě)仿的江南景觀榜首，西苑北海北岸、香山靜宜園、玉泉山靜明園、盤(pán)山靜寄山莊、清漪園、避暑山莊和紫禁城建福宮等7座皇家園林對(duì)其進(jìn)行了仿建。清漪園的清可軒、玉泉山靜明園的竹爐山房、香山靜宜園的竹爐精舍和避暑山莊千尺雪的茶舍均建于乾隆十六年，盤(pán)山靜寄山莊千尺雪的茶舍建于乾隆十七年春，或于室內(nèi)置有竹茶爐，或名稱(chēng)源自竹爐山房。乾隆二十二年，乾隆帝在《汲惠泉烹竹爐歌疊舊作韻》詩(shī)中還寫(xiě)道，“玉泉山房頗仿效，以彼近恒此遠(yuǎn)灌?！?

個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)不能脫離社會(huì)背景而存在，自我的發(fā)展過(guò)程則是通過(guò)個(gè)體主觀能動(dòng)性對(duì)個(gè)體內(nèi)外進(jìn)行調(diào)動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在特定的時(shí)空條件下，無(wú)論個(gè)體情感狀態(tài)如何，對(duì)世界一體性認(rèn)識(shí)達(dá)到何種程度，人們都是在規(guī)律的作用下進(jìn)行體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和運(yùn)用的。雖然個(gè)體對(duì)世界本質(zhì)認(rèn)識(shí)的理解有所不同，但其共性是“遮掩知識(shí)的帷幕一下子拉開(kāi)了”，這種情況使個(gè)體的體驗(yàn)不斷升級(jí)、發(fā)展與積累，并且實(shí)現(xiàn)“與大自然的交融”［4］。然而，這種“自我實(shí)現(xiàn)者”（self-actualizer）追求的“存在”和“高峰體驗(yàn)”受限于個(gè)體智力水平的和生產(chǎn)力水平的發(fā)展，同時(shí)個(gè)體在不同方向和角度的提升和發(fā)展也需要加以引導(dǎo)。

The final QF as defined by the lines above is 0.9908 for the negative branch and 0.9773 for the positive one.

個(gè)體在生存發(fā)展過(guò)程中，會(huì)不斷從觀念到實(shí)踐上的被動(dòng)從屬狀態(tài)中轉(zhuǎn)變自我。從陌生到了解，最終實(shí)現(xiàn)思想的自主、行為的解放，個(gè)體在不同時(shí)空條件下所表現(xiàn)狀態(tài)的好壞、自我實(shí)現(xiàn)愿望的有無(wú)、能夠接受經(jīng)驗(yàn)的多少，都與自身在物質(zhì)世界中對(duì)真理的體驗(yàn)、價(jià)值的選擇角度及自我的主動(dòng)息息相關(guān)。

2.1道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)將人本主義視為理論基礎(chǔ)

不論是以靜態(tài)還是以動(dòng)態(tài)的角度去對(duì)自我思想認(rèn)識(shí)發(fā)展進(jìn)行審視，在現(xiàn)實(shí)和理想狀態(tài)中，它在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的影響是不同的。不論人們用什么字眼來(lái)形容精神世界的發(fā)展?fàn)顩r，都會(huì)隨時(shí)空的變化而變化，同時(shí)這種變化還會(huì)受到個(gè)體認(rèn)識(shí)上的差異影響。這種變化體現(xiàn)在精神世界內(nèi)在環(huán)節(jié)的更新和成長(zhǎng)，但不管這種變化如何進(jìn)行，發(fā)展是否被個(gè)體承認(rèn)，群體思想觀念是否能自覺(jué)地、現(xiàn)實(shí)地被反映，都只會(huì)在同一個(gè)正在發(fā)展的世界和時(shí)代之中進(jìn)行。

命題網(wǎng)絡(luò)表征產(chǎn)生的疑難比表象表征產(chǎn)生的數(shù)學(xué)疑難更難診斷，它是在連結(jié)命題網(wǎng)絡(luò)的各個(gè)節(jié)點(diǎn)表示某種邏輯關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的，它表現(xiàn)為命題網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)的遺漏或連線的錯(cuò)位．用認(rèn)知心理學(xué)家的圖示法來(lái)表達(dá)，其方法是：用圓圈、論題、關(guān)系及箭頭組合起來(lái)表示一個(gè)命題[23](實(shí)心圓圈表示命題元素核心關(guān)聯(lián)判斷點(diǎn)，空心圓圈表示命題元素一般關(guān)聯(lián)點(diǎn)，實(shí)線箭頭表示正確連結(jié)，虛線箭頭表示弱連結(jié)或無(wú)連結(jié))．

個(gè)人在社會(huì)中必然會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，這是由于個(gè)體在社會(huì)生存實(shí)踐過(guò)程中的局限所致，在此過(guò)程中，個(gè)體對(duì)自我及世界的認(rèn)識(shí)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性。個(gè)體在掌握一定時(shí)空條件下的認(rèn)識(shí)存在差異性，這種差異性又導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)識(shí)的特殊性，在這種情況下對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行持續(xù)的積累，也會(huì)形成與其他個(gè)體不同的認(rèn)知狀態(tài)。由于個(gè)體認(rèn)知狀態(tài)的不同，必然會(huì)導(dǎo)致對(duì)規(guī)律的掌握和社會(huì)要求的把握存在差異，正是因?yàn)檫@種差異性的存在，學(xué)生需要進(jìn)行教育和引導(dǎo)，對(duì)自我進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中所經(jīng)歷的一切決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、求知欲存在差異，這種差異性的存在又與個(gè)體“主動(dòng)的學(xué)習(xí)”狀態(tài)密切相關(guān)［2］。

評(píng)價(jià)個(gè)體能力和狀態(tài)的常見(jiàn)標(biāo)準(zhǔn)是個(gè)體是否能夠自主、自如地對(duì)內(nèi)外矛盾進(jìn)行掌握和化解。高等教育對(duì)這種能力的培養(yǎng)尤為重視，這種情況同現(xiàn)代政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展密切相關(guān)。任何時(shí)代，都以人的全面發(fā)展作為教育的首要目標(biāo)，即追求“完整的人”——“智能和情感的全人”（whole people）。［3］

3　高校第二課堂道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)的實(shí)施原則

3.1主體性原則

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，身心應(yīng)始終處于中心地位，學(xué)生的身心實(shí)際情況是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的根本出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生是否得到成長(zhǎng)是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的成敗及判斷學(xué)習(xí)是否達(dá)到時(shí)效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。保持學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的這一中心地位則是道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)主體性原則所要求的根本所在。在第二課堂中，道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)若想要發(fā)揮預(yù)定效果，需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確、有效地引導(dǎo)及幫助，第二課堂的組織原則是令學(xué)生的身心全部且積極參與活動(dòng)。而道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)開(kāi)展前所進(jìn)行的準(zhǔn)備工作，則是對(duì)于活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)，只有良好的活動(dòng)情境才能讓學(xué)生更好地進(jìn)行體驗(yàn)。道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)雖然將第二課堂情境的創(chuàng)設(shè)視為前期的準(zhǔn)備工作，但相比更為重視學(xué)生的參與程度，只有學(xué)生全身心積極參與其中，才能更好地促進(jìn)學(xué)生思想、認(rèn)識(shí)及道德層次的提升，相輔相成地提高高等教育中德育教育的時(shí)效性，使學(xué)生主動(dòng)對(duì)思想道德觀念進(jìn)行建構(gòu)和內(nèi)化，為與這種理念相協(xié)調(diào)，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的中心就是調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性進(jìn)行學(xué)習(xí)。在第二課堂中，教師冗長(zhǎng)、復(fù)雜的講解應(yīng)多讓位于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，只有這樣，學(xué)生才能更好地與活動(dòng)中所涉及的道德價(jià)值進(jìn)行溝通，達(dá)到學(xué)生多思考、多體驗(yàn)、多建構(gòu)的收益實(shí)效。而在此過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生無(wú)法解決卻亟待解決問(wèn)題的指導(dǎo)則是教師重要作用之所在，針對(duì)指導(dǎo)的內(nèi)容而言，應(yīng)對(duì)個(gè)體體驗(yàn)的需要和提升有所側(cè)重，正確把握和引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)內(nèi)容的方向性。

3.2情感性原則

在第二課堂中，喚醒學(xué)生的道德情感被視為第二課堂的動(dòng)力和出發(fā)點(diǎn)，將學(xué)生構(gòu)建思想觀念作為切入點(diǎn)，以關(guān)注學(xué)生的知、情、意、行作為第二課堂的核心，即為道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)的情感性原則。所以，在第二課堂具體進(jìn)行過(guò)程中，如何喚醒學(xué)生的道德情感是學(xué)生道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)的根本立足點(diǎn)，主要手段則是學(xué)生對(duì)具體學(xué)習(xí)情境的體驗(yàn)。情感性原則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生自身的道德情感受到激發(fā)，并在此基礎(chǔ)上學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情境中所涉及的一些道德價(jià)值進(jìn)行交流、感悟、內(nèi)化、升華的過(guò)程，只有在這一過(guò)程中，道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)才能為學(xué)生自有道德情感和具體學(xué)習(xí)情境中的道德價(jià)值構(gòu)建橋梁。換言之，“導(dǎo)之以行”即是道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)的目的，要想實(shí)現(xiàn)這一目的，則必須要經(jīng)過(guò)我們“動(dòng)之以情”地構(gòu)建具體的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上獲取新的體驗(yàn)，從而對(duì)道德價(jià)值進(jìn)行把握。

3.3溝通性原則

道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)能夠正常進(jìn)行，究其原因是在組織實(shí)施過(guò)程中借助了學(xué)生的情感和感受，并利用學(xué)生的情感和感受去體驗(yàn)學(xué)習(xí)情境中的道德價(jià)值和道德觀念。學(xué)生的這種體驗(yàn)過(guò)程可以將其視為一種審美過(guò)程?；趯?duì)以上的認(rèn)識(shí)，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，道德體驗(yàn)教學(xué)中的溝通性原則即為一種審美溝通原則。要想正確認(rèn)識(shí)這個(gè)原則，我們可以通過(guò)以下兩個(gè)方面進(jìn)行解讀：一是以美學(xué)的視角來(lái)看，人的知覺(jué)、感覺(jué)、情感、體驗(yàn)總是和審美膠漆相投般地融合，所以審美過(guò)程不能單純視為發(fā)現(xiàn)美的過(guò)程，學(xué)生對(duì)客觀世界親身體驗(yàn)的過(guò)程也是審美過(guò)程中的重要一環(huán)，同時(shí)，這個(gè)過(guò)程也是個(gè)體精神與外部世界進(jìn)行交流的過(guò)程。二是以學(xué)習(xí)論的視角來(lái)看，學(xué)生同教師及實(shí)際學(xué)習(xí)情境之間的溝通和互動(dòng)對(duì)話，是道德體驗(yàn)教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過(guò)體驗(yàn)所得到的收獲，都會(huì)通過(guò)教學(xué)情境中的有機(jī)組成部分進(jìn)行升華，而這些課堂中的有機(jī)組成部分，則是在學(xué)習(xí)情境中師生之間、生生之間及學(xué)生同學(xué)習(xí)情境之間進(jìn)行的交互式對(duì)話及溝通機(jī)制。

［1］ 齊軍.體悟教學(xué)研究［D］.南京：南京師范大學(xué)，2012.

［2］ 張威.教師引導(dǎo)道德體驗(yàn)學(xué)習(xí)［D］.北京：首都師范大學(xué)，2005.

［3］袁桂林.當(dāng)代西方道德教育理論［M］.福州：福建教育出版社，1995：226.

［4］（美）亞伯拉罕·馬斯洛.人的潛能和價(jià)值［M］.林方，等，譯.北京：華夏出版社，1987：336-367.

Research on moral experience learning of second classroom in universities

WANG Bing-ru
（Northeast Agricultural University，Harbin 150030，China）

This paper tries to define morality experience learning from the basement of humanism and constructivism theory.Based on formation laws of morality，it discussed the principle of moral experience learning，so as to seperate experience from the knowledge learning，release themselves and back to the truth，so that students can have deep experience of moral content and meaning.

Second classroom；Experiential learning；Moral experience

G641

A

1674-8646（2016）12-0081-03

2016-05-18

王炳儒（1988-），男，黑龍江佳木斯人，現(xiàn)擔(dān)任東北農(nóng)業(yè)大學(xué)資源與環(huán)境學(xué)院政治輔導(dǎo)員。