漫談高中地理核心素養(yǎng)的提出

林培英

摘要：確定高中地理核心素養(yǎng)是正在進行的高中地理課程標準修訂工作的重要內(nèi)容;高中地理核心素養(yǎng)的提出以落實教育部“立德樹人”根本任務(wù)為背景，與我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的深入研究并行開展;到目前為止確定的高中地理核心素養(yǎng)“人地協(xié)調(diào)觀”、“綜合思維”、“區(qū)域認知”、“地理實踐力”，均直接源于我國長期以來對高中地理課程學科屬性的共識。

關(guān)鍵詞：素養(yǎng);核心素養(yǎng);地理核心素養(yǎng)

2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見（教基二[2014]4號）》（后簡稱“意見”），其中，“關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)改革”的第一條就是“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質(zhì)量標準”，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建學科核心素養(yǎng)，依據(jù)核心素養(yǎng)體系完善中小學各科課程標準、確立學業(yè)質(zhì)量標準和修訂教科書。目前，由北京師范大學林崇德教授牽頭的我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（后稱為“共同核心素養(yǎng)”）體系和高中各門課程的學科核心素養(yǎng)框架已經(jīng)初步形成，“核心素養(yǎng)”也正逐漸成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的熱門話題。社會的相關(guān)群體，如教育理論工作者、教研員、高中教師，甚至一些初中教師，都開始關(guān)注自己所在學科核心素養(yǎng)的研究進展，并對此發(fā)表個人看法，參與社會性討論。本文將圍繞素養(yǎng)的本質(zhì)和地理學科核心素養(yǎng)的提出過程，從幾個角度漫談其認識過程。

一、從小事看人的素養(yǎng)表現(xiàn)

早年，一位學者在一次環(huán)境教育研討會上談他在瑞典遇到的一樁“小事”：一次，他和中國同事開車到某個機構(gòu)辦事，同事進去后他坐在車里等候。因為辦事不需很長時間，他就沒有關(guān)閉汽車的發(fā)動機。這時，一位瑞典老太太過來請他關(guān)掉發(fā)動機，說這樣開著會污染空氣。這位老太太的其它表現(xiàn)無法得知，單就這一表現(xiàn)，可以說她具有較高的環(huán)境素養(yǎng)，或更“高大上”一些，具有較好的文化素養(yǎng)。根據(jù)是什么？綜合而言，她能夠在一個特定的情境下積極并有效地處理面對的環(huán)境問題。具體分析，首先，她知道什么樣的行為會污染環(huán)境;其次，她愿意去勸說別人改善自己的行為使之對環(huán)境有利;再次，她敢于勸說;最后，這樣的行為表現(xiàn)出她對自己家鄉(xiāng)有感情。據(jù)此分析一個人具備的素養(yǎng)，會涉及到素養(yǎng)的“構(gòu)成要素”。這些構(gòu)成要素的關(guān)系比較復雜。例如，在勸說者對環(huán)境知識的掌握方面，她也許受過足夠的教育，知道汽車尾氣的成分和污染環(huán)境的原理?；蛘咚⒉磺宄@些原理，但知道這樣做會污染環(huán)境。這些知識是她做出勸阻不當行為的基礎(chǔ)。但掌握了相關(guān)知識并不一定能做出相應(yīng)的行為。有些人很可能在填寫測評題目時能做出正確的選擇，但在現(xiàn)實生活中卻常常不能對不當?shù)男袨橛兴庾R或有即時的反應(yīng)。更為重要的是，知識的多少并不一定決定某個人是否愿意并敢于出面勸阻不當行為。沒有后面這一條，她的知識再多也沒用。所以，一個人的素養(yǎng)是一種知識、能力、價值觀和情感在特定情境下的綜合表現(xiàn)，而且因為是“表現(xiàn)”，“素養(yǎng)”的研究會特別關(guān)注人的行為、能力和情感。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，因為學校教育只是人生的一個階段，其談?wù)摰氖菍W生發(fā)展素養(yǎng)，是有階段性的，不是一個人終結(jié)性的素養(yǎng)水平。但對素養(yǎng)的理解和評價原則大體一致。

二、對核心素養(yǎng)的研究

用這個小故事解釋我們對“素養(yǎng)”的理解。“素養(yǎng)”中最核心的部分就是“核心素養(yǎng)”?！兑庖姟分刑岬綄W生發(fā)展核心素養(yǎng)體系要“明確學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。據(jù)此，可以認為教育部提出的“核心素養(yǎng)”，其本質(zhì)是“必備品格和關(guān)鍵能力”。因為是“濃縮”到“必備”的水平，具體核心素養(yǎng)的量應(yīng)很少，內(nèi)涵應(yīng)較小，外延則應(yīng)較大，才能覆蓋眾多素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)的提出較早可追溯至1979年，英國繼續(xù)教育學院在《選擇的基礎(chǔ)》中，第一次對英國職業(yè)教育中的關(guān)鍵能力（又稱核心能力）做出了規(guī)定，引導人們習得一些可受用終生的素養(yǎng)?！瓣P(guān)鍵能力”有11項，包括讀寫能力、數(shù)理能力、圖表能力、問題解決、學習技巧、政治和經(jīng)濟讀寫能力、摹仿技巧和自給自足、動手技巧、私人和道德規(guī)范、自然和技術(shù)環(huán)境[1]。早期核心素養(yǎng)的功能主要從屬于經(jīng)濟發(fā)展，隨著時代發(fā)展和社會進步，人們試圖把社會、文化、環(huán)境、個人、政治等更多維度納入核心素養(yǎng)框架，認為核心素養(yǎng)是促使公民行使權(quán)利的基礎(chǔ)，是人們在工作、社區(qū)、國家、個人生活中承擔各種角色并實施行動的關(guān)鍵[2]。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，21 世紀世界各國以及各種國際教育組織幾乎都在試圖回答到底培養(yǎng)什么樣人才能面對新世紀挑戰(zhàn)的問題。近年來，在一些國際組織的推動下，基于核心素養(yǎng)的課程設(shè)計已成為國際共識。

1997年12月，經(jīng)合組織啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項目。項目研制的核心素養(yǎng)總體參照框架為世界各國建立本土化核心素養(yǎng)體系提供了重要的參考模型。項目的整個研究思路是：確立核心素養(yǎng)的功能—分析社會的愿景和個人的生活需求—研制核心素養(yǎng)的理論要素—形成一個核心素養(yǎng)體系—形成核心素養(yǎng)的概念參照框架圖。其中最為核心的要素是三個：互動地使用工具、自主行動和在社會異質(zhì)團體中互動[3]。

聯(lián)合國教科文組織于1996年在“終身學習”思想指導下，“界定了21世紀社會公民必備的基本素質(zhì)”，即終身學習的四大支柱，包括學會求知、學會做事、學會共處以及學會生存[4]。之后于2003年，又提出了學會改變的主張，并將其視為終身學習的第五支柱。這就構(gòu)成了“終身學習五大支柱”。

2006年，歐洲聯(lián)盟（EU）在教育與培訓領(lǐng)域大力推進終身學習戰(zhàn)略，并提出以“核心素養(yǎng)”取代傳統(tǒng)的以“讀、寫、算”為核心的基本能力，作為總體教育目標與教育政策的參照框架，引發(fā)各成員國的課程變革。歐盟核心素養(yǎng)被定義為知識經(jīng)濟社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合。歐盟核心素養(yǎng)包括母語、外語、數(shù)學與科學技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學習能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)共計8 個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域均由知識、技能和態(tài)度三個維度進行描述[5]。

以上是世界范圍內(nèi)核心素養(yǎng)研究較早的發(fā)展。據(jù)辛濤等人的研究[6]，當前世界各國和地區(qū)的核心素養(yǎng)體系在教育教學實踐領(lǐng)域的應(yīng)用有三種模式。第一種是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外，由專門的機構(gòu)進行研制和開發(fā)，之后逐漸與課程和教學相融合的模式，代表者有美國、澳大利亞和臺灣地區(qū)等[7]。第二種模式是在國家課程體系中規(guī)定要培養(yǎng)學生哪些核心能力和素養(yǎng)，并指導課程的內(nèi)容與設(shè)置，代表國家主要是芬蘭[8]。第三種模式是學生的核心能力和素養(yǎng)沒有單獨的體系作出規(guī)定，但國家的課程體系中的許多部分都體現(xiàn)了培養(yǎng)學生核心能力和素養(yǎng)的宗旨，代表國家主要是日本和韓國[9]。我國的現(xiàn)狀靠近第二種模式，而之前的課程改革多少有些第三種模式的影子。

國內(nèi)對核心素養(yǎng)比較系統(tǒng)的研究始于2013年。當年5月，教育部重大項目“我國基礎(chǔ)教育和高等教育階段學生核心素養(yǎng)研究”在北師大啟動。該項目由林崇德牽頭，目標是制定我國基礎(chǔ)教育階段和高等教育階段學生核心素養(yǎng)的總體結(jié)構(gòu)框架，并依據(jù)總體框架研制不同教育階段學生核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型，進一步形成可操作、可測量、可評價的指標體系[10]。該項目到目前為止的重要研究成果是一個學生發(fā)展的核心素養(yǎng)框架，它包括三個方面：“第一，自主發(fā)展，即自主性，包括培養(yǎng)和發(fā)展身體、心理、學習等方面的素養(yǎng);第二，社會參與，即社會性，包括處理好個體與群體、社會與國家等之間的關(guān)系;第三，文化素養(yǎng)，也就是工具性，包括掌握應(yīng)用人類智慧文明的各種成果[11]?！?/p>

三、地理核心素養(yǎng)的提出

在談地理核心素養(yǎng)之前，先簡要回顧地理課程標準與地理素養(yǎng)的提出?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》曾對基礎(chǔ)教育課程目標提出要使學生“具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識”的要求。根據(jù)基礎(chǔ)教育改革的總體要求，地理課程標準也將對學生素養(yǎng)的培養(yǎng)納入其中?！读x務(wù)教育地理課程標準（實驗稿）》的課程總目標規(guī)定：地理課程要“使學生具有初步的地理科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)”[12];《普通高中地理課程標準（實驗）》也在地理課程理念中提出要“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”[13]，并將其作為課程的第一條基本理念。由地理課程標準組撰寫的《普通高中地理課程標準（實驗）解讀》（江蘇教育出版社，2004年），專門對地理素養(yǎng)進行了系統(tǒng)的論述，有興趣的讀者可去翻閱（參見該書第30～34頁）。在地理課程標準的影響下，有研究者和地理教師陸續(xù)發(fā)表了一些解釋和拓展地理素養(yǎng)的文章，但數(shù)量不多。

對我國基礎(chǔ)教育和地理課程實踐來說，“核心素養(yǎng)”概念是全新的。地理學科核心素養(yǎng)的提出基于前述基礎(chǔ)教育深化改革的大背景和統(tǒng)一部署，帶有鮮明的國家意志。我國雖然已有了學生發(fā)展核心素養(yǎng)基本框架，但鑒于目前學校課程體系是以學科分類為基礎(chǔ)，所以學生發(fā)展核心素養(yǎng)問題的討論必須結(jié)合學科課程，這就出現(xiàn)了學科核心素養(yǎng)的概念，并由此產(chǎn)生一些重要的關(guān)系，其中最重要的是學科核心素養(yǎng)與學生共同核心素養(yǎng)的關(guān)系。按照一般推理，學生共同核心素養(yǎng)體系與學科核心素養(yǎng)的關(guān)系有兩種發(fā)展的路徑。其一，先研究學生共同核心素養(yǎng)體系，再由各學科確定本學科對該體系的貢獻進而確定學科核心素養(yǎng);其二，先由各學科確定自己能培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，再綜合全部學科核心素養(yǎng)，歸納、提升、拓展形成共同核心素養(yǎng)。另外一個重要關(guān)系是學科核心素養(yǎng)和學科素養(yǎng)的關(guān)系。學科核心素養(yǎng)構(gòu)建也可能從本學科素養(yǎng)研究成果直接進行歸納和提升，或者從目前課程標準中的“三維”目標綜合歸納提出學科核心素養(yǎng)。

因為各種原因，教育部開始部署研究高中學科核心素養(yǎng)和修訂高中課程標準時，已經(jīng)沒有充足時間按照上述任何一種可能進行地理核心素養(yǎng)的建構(gòu)。地理學科對學科素養(yǎng)的研究基礎(chǔ)不足，也無法從地理素養(yǎng)中直接提升。實際上，目前高中地理核心素養(yǎng)的形成走的是另外一條路：直接從地理學科和地理課程性質(zhì)中提升。這一點從目前已經(jīng)基本確定的四個地理核心素養(yǎng)名稱（人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力）中可以看出。這四個地理核心素養(yǎng)，是我國地理課程歷史“繼承與發(fā)展”過程的綜合體現(xiàn)，其中涉及的“人地觀”、“綜合性”和“區(qū)域性”都是長期在基礎(chǔ)教育地理課程領(lǐng)域使用的概念。受過專業(yè)訓練的中學地理教師，大都了解地理課程的這三個重要學科屬性或特點。在這個背景下建構(gòu)的高中地理核心素養(yǎng)給人以“水到渠成”的感覺。地理實踐力概念雖然是新的，提到如此的高度也是前所未有，但“實踐”本身就是地理學科內(nèi)在的東西，不僅在地理課程的歷史上有過高度重視學生地理實踐的時期，2010年代初修訂義務(wù)教育地理課程標準實驗稿時，又特別增加了“實踐性”作為義務(wù)教育地理課程的特點之一。因此可以認為，這次地理核心素養(yǎng)的確立基本源于我國地理基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長期以來對中學地理課程學科性質(zhì)和特點的共識。

學科核心素養(yǎng)指向更為綜合、開放的地理課程和教學實踐，提醒關(guān)注地理教育中學生發(fā)展中的“大問題”，關(guān)注學生知識基礎(chǔ)、心理狀況、實踐能力等方面的綜合作用。此外，由于地理核心素養(yǎng)的產(chǎn)生并非真正基于學生共同核心素養(yǎng)框架，我國地理學科的教學實踐又日益“精細化”和“專業(yè)化”，還需要關(guān)注地理教育中學生共同核心素養(yǎng)和跨學科的教育要素。如果過于將自己局限在特殊的學科素養(yǎng)的圈子里思考問題，可能會事與愿違。此外，同其它基礎(chǔ)教育的任何改革一樣，教育的問題總是在繼承和發(fā)展中不斷得到解決的。雖然“核心素養(yǎng)”的概念是全新的，但其內(nèi)涵和在地理教學中的實施方法是有長期實踐基礎(chǔ)的。課程改革十多年來形成的有助于學生綜合發(fā)展的教學方法，可以繼續(xù)發(fā)揚光大，為基于核心素養(yǎng)的地理課程發(fā)展繼續(xù)做出貢獻?！?/p>

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