應(yīng)用語言學(xué)視角下外語教學(xué)本質(zhì)的思考*

孫瑞云

(東北林業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150040)

應(yīng)用語言學(xué)視角下外語教學(xué)本質(zhì)的思考*

孫瑞云

(東北林業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150040)

本文從應(yīng)用語言學(xué)出發(fā)來考察外語教學(xué)的本質(zhì)。梳理應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)研究發(fā)現(xiàn)，主導(dǎo)其發(fā)展方向的主要有3個(gè)元理論分別是現(xiàn)代語言學(xué)理論、心理學(xué)理論和教學(xué)法理論，以此作為研究的切入點(diǎn)，逐步歸納出外語教學(xué)本質(zhì)的3個(gè)維度，摸索區(qū)別于哲學(xué)研究范式的另一條描述外語教學(xué)本質(zhì)的進(jìn)路。

應(yīng)用語言學(xué)；外語教學(xué)； 教學(xué)本質(zhì)

1 引言

我國外語教學(xué)始終偏重于解決實(shí)際問題，研究多集中于對外語教育的宏觀政策、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與動機(jī)、交際與認(rèn)知能力的提高、跨文化交流和多媒體技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用等方面。與之對比，國內(nèi)外語界對外語教學(xué)基本理論的研究則稍顯不足，尤其是對外語教學(xué)本質(zhì)的研究和認(rèn)識仍相當(dāng)薄弱，未能形成普遍的理論認(rèn)同，在一定程度上阻礙外語教學(xué)的發(fā)展。而應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展為外語教學(xué)本質(zhì)的研究提供一個(gè)新視角，如何充分利用應(yīng)用語言學(xué)豐富和發(fā)展外語教學(xué)本質(zhì)等一些基本理論問題研究則是一個(gè)亟待解決的關(guān)鍵問題。本文從應(yīng)用語言學(xué)的幾個(gè)主要理論流派入手，通過梳理各階段的理論成果，發(fā)現(xiàn)其理論來源，并從應(yīng)用語言學(xué)的視角分析和揭示外語教學(xué)的本質(zhì)。

2 回顧與借鑒——應(yīng)用語言學(xué)的主要成果

我國外語界通常將外語教學(xué)劃歸為應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域的一個(gè)重要組成部分，甚至將狹義的應(yīng)用語言學(xué)等同地理解為外語教學(xué)(桂詩春 2010：275)。在此之前國際學(xué)界的確持同樣觀點(diǎn)，在1964年首屆國際應(yīng)用語言學(xué)大會舉行時(shí)，與會者確實(shí)將應(yīng)用語言學(xué)簡單理解為語言學(xué)在語言教學(xué)中的應(yīng)用(Corder 1973)。有些學(xué)者明確表示：應(yīng)用語言學(xué)的目的是利用從對語言本質(zhì)的科學(xué)探究中所獲得的知識和啟發(fā)，來解決在計(jì)劃和實(shí)行語言教學(xué)規(guī)劃中的一些問題(Allen, Corder 1975)。按照這個(gè)理論邏輯，外語教學(xué)理論就是在應(yīng)用語言學(xué)理論基礎(chǔ)上的直接建構(gòu)，因此，研究外語教學(xué)本質(zhì)問題的基本范式離不開應(yīng)用語言學(xué)的相關(guān)理論。

2.1 聽說法

聽說法起源于上世紀(jì)40年代，二戰(zhàn)中被派往世界各地作戰(zhàn)的美國士兵由于外語基礎(chǔ)極差不能進(jìn)行有效溝通，當(dāng)時(shí)的美國政府急于使士兵能夠聽懂并使用外語交流，于是動員語言學(xué)家們?nèi)?chuàng)造一種簡單可行的教學(xué)方法，并將其運(yùn)用到軍隊(duì)語言專門訓(xùn)練規(guī)劃(ASTP)中。這種訓(xùn)練將重點(diǎn)放在口語上，目的是讓受訓(xùn)者在短期內(nèi)掌握多種語言的會話能力 (Richards, Rodgers 2001:50-69) 。威廉·莫爾登在其題為《美國1940-1960年的語言學(xué)和語言教學(xué)》一文中，全面總結(jié)聽說法的5點(diǎn)基本要旨：(1)語言是口語，而不是文字；(2)語言是一個(gè)機(jī)械的習(xí)慣形成過程；(3)要教語言本身，而不是有關(guān)語言的知識；(4)語言是當(dāng)?shù)厝丝陬^上說的，而不是由某個(gè)人認(rèn)為應(yīng)該怎么說的；(5)不同語言各有差別(Moulton 1961)。這5條原則成為當(dāng)時(shí)外語教學(xué)的經(jīng)典。但是，聽說法在實(shí)際的教學(xué)工作中卻出現(xiàn)很多問題。眾所周知，聽說法的理論來源有兩個(gè)：語言理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義，心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)有兩個(gè)最顯著的特點(diǎn)，一是強(qiáng)調(diào)口語的第一性，二是把語言看作一個(gè)由各種小的語言單位根據(jù)語法規(guī)則組合起來的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。因此，根據(jù)口語第一性的原則，外語教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生口頭表達(dá)能力，按照由聽到說最后讀寫的模式進(jìn)行，類似兒童掌握母語的過程；根據(jù)語言的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)論觀點(diǎn)，將外語教學(xué)的核心視為對不同語言獨(dú)特的語言結(jié)構(gòu)特征及規(guī)律的講解。這就暴露出聽說法諸如機(jī)械背誦、脫離實(shí)際和忽視語法等弊端。而行為主義心理學(xué)主要是把“言語行為”看成是通過“刺激—反應(yīng)”(S-R)原理建立起來的一種“習(xí)慣”或者“技能”(Waston 1919:293-313)。在這一過程中，沒有考慮外語學(xué)習(xí)者的心理運(yùn)行機(jī)制，包括注意、思維和知覺等，因此備受教師與學(xué)者的責(zé)難。

2.2 認(rèn)知法

上世紀(jì)50年代后期到60年代初期，聽說法備受外語教學(xué)界的批評。隨著心理學(xué)的不斷發(fā)展，皮亞杰(J. Pia-get)從研究人的主觀經(jīng)驗(yàn)、感知和認(rèn)知等內(nèi)部過程出發(fā)，逐步建立認(rèn)知論(Piaget 1997)。他認(rèn)為掌握新知識是一種智慧活動，而每種智慧活動都包含一定的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，這從根本上動搖了行為主義的 “刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論。而在語言學(xué)領(lǐng)域，Chomsky(1957)在研究希伯來語時(shí)發(fā)現(xiàn)根據(jù)結(jié)構(gòu)主義的方法，按照分布和替換原則對結(jié)構(gòu)成分進(jìn)行分類的方法存在很大局限性，他提出“語言能力”的概念，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)逐漸被其建立的生成語法所取代。自此，在外語教學(xué)研究中，認(rèn)知心理學(xué)取代行為主義，轉(zhuǎn)換生成語法取代結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)。基于上述兩種理論，卡魯爾明確提出外語教學(xué)應(yīng)引入認(rèn)知代碼理論(Carroll 1966：105)。這種外語教學(xué)模式在教學(xué)原則和教學(xué)手段等很多方面幾乎完全與聽說法針鋒相對。認(rèn)知法根據(jù)成年人學(xué)習(xí)外語的特點(diǎn)把外語教學(xué)過程分為語言理解、語言能力和語言運(yùn)用。從教學(xué)方法的發(fā)展看，認(rèn)知法的確有優(yōu)于聽說法的方面，但從實(shí)際的教學(xué)效果看，認(rèn)知法卻沒有像當(dāng)初人們預(yù)期的那樣給予外語教學(xué)實(shí)質(zhì)性的支持。一方面，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和思維過程是可以研究的，從而將注意力集中在刺激與反應(yīng)之間的“黑箱”，直接增加了語言教學(xué)理論研究的難度，這讓教師在教學(xué)實(shí)踐中根本找不到一套簡易可行的方法落實(shí)深奧的理論。另一方面，喬姆斯基的生成主義語言理論在研究范式上始終處于變化發(fā)展中，不符合教學(xué)語法比較固定的規(guī)則。他追求理論上的“解釋充分”，在語法教學(xué)中卻要求采用專用符號進(jìn)行形式化的“描寫充分”，并通過語言生成模式衍生出各種語句，再用內(nèi)省式的演繹方法對語言進(jìn)行明晰的形式化處理，過程極其復(fù)雜，在實(shí)際的外語教學(xué)中并不占優(yōu)勢。

2.3 交際法

上世紀(jì)60年代末到70年代初，外語界出現(xiàn)一種新思潮，認(rèn)為語言教學(xué)不是掌握句型結(jié)構(gòu)形成語言習(xí)慣，而是要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的實(shí)際外語交際能力。隨后亞歷山大(L.G.Alexander)和威爾金斯(D.A.Wilkins)等人在這種思潮的影響下對英語教材進(jìn)行初步設(shè)計(jì)，交際法外語教學(xué)才逐漸成形。實(shí)際上，交際法是在海姆斯(D.Hymes)的交際能力理論、韓禮德(M.A.K.Halliday)的功能語法理論和威爾金斯的意念學(xué)說基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。1972年，海姆斯在他的一篇名為《論交際能力》的論文中首先提出交際能力(communicative competence)問題(Hymes 1972)。根據(jù)海姆斯的觀點(diǎn)，交際能力包括合語法性(grammaticality)、可行性(feasibility)、得體性(appropriateness)和可用性(done)4個(gè)方面，是語法、心理、社會文化和實(shí)際運(yùn)用語言等能力相互作用的結(jié)果，外語學(xué)習(xí)者如果離開使用語言的準(zhǔn)則，那么語法規(guī)則毫無意義，這無疑是對喬姆斯基語言能力概念提出的全面挑戰(zhàn)。韓禮德在其系統(tǒng)功能語言理論著作中強(qiáng)調(diào)人是社會的人，人在社會中運(yùn)用語言與他人交際以滿足自身的需要而習(xí)得語言，而語言是社會活動的產(chǎn)物、人類交際的工具，承擔(dān)著概念功能、人際功能和語篇功能等不同功能(Halliday 1985)。同時(shí)，韓禮德還強(qiáng)調(diào)語言是表達(dá)意義的體系而非產(chǎn)生結(jié)構(gòu)的體系，這一觀點(diǎn)與海姆斯一致，但有悖于喬姆斯基。1976年，威爾金斯在其《意念大綱》(NotionalSyllabuses)一書中指出傳統(tǒng)語法大綱和情景大綱的局限性，徹底放棄以語法結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度作為課程排序的依據(jù)，而是以語言的意念和功能重新排序。他詳盡列舉出語言交際中的意念和功能項(xiàng)目，前者包括時(shí)間、順序、數(shù)量、地點(diǎn)和頻率等觀念，后者包括請求、道歉、拒絕、邀請和抱怨等交際功能(Wilkins 1976)。在此基礎(chǔ)上，卡內(nèi)爾(M. Canale)與斯溫(M. Swain)在《應(yīng)用語言學(xué)》(AppliedLinguistics)上發(fā)表論文《二語教學(xué)與測試的交際法理論基礎(chǔ)》(Canale, Swain 1980)，系統(tǒng)總結(jié)關(guān)于交際教學(xué)法理論的探討與研究成果，得到應(yīng)用語言學(xué)界的廣泛認(rèn)同，直接引發(fā)教材編寫革命，眾多以培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者交際能力為目的的教材相繼出版。此外，由于交際法吸納了人本主義心理學(xué)的觀念，這讓外語教學(xué)的實(shí)際操作在確立學(xué)生的主體地位的同時(shí)，對外語學(xué)習(xí)者在言語使用中出現(xiàn)的一些錯(cuò)誤表現(xiàn)出前所未有的包容性，對于發(fā)揮學(xué)習(xí)者語言交際活動的主動性和積極性是一種莫大的鼓勵(lì)。

3 深度探析——應(yīng)用語言學(xué)中的元理論

從應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展看，確實(shí)對國內(nèi)外語教學(xué)產(chǎn)生重要指導(dǎo)作用。但是，外語教學(xué)發(fā)展到今天，如果仍僅僅停留在應(yīng)用語言學(xué)的框架內(nèi)并渴望繼續(xù)從中汲取養(yǎng)分，那將使外語教學(xué)喪失自身的獨(dú)立性從而變成某一理論的純粹附庸，最終走向消亡。不妨用解構(gòu)的視角重新審視應(yīng)用語言學(xué)，那么現(xiàn)代語言學(xué)理論、心理學(xué)理論和教學(xué)法理論等構(gòu)成應(yīng)用語言學(xué)幾個(gè)最主要的元理論自然了然于眾，對外語教學(xué)本質(zhì)的理論研究范式亦是一種突破，益于厘清外語教學(xué)本質(zhì)研究的向度。

3.1 現(xiàn)代語言學(xué)理論

現(xiàn)代語言學(xué)理論是一切外語教學(xué)研究的理論基礎(chǔ)，也是應(yīng)用語言學(xué)最核心的理論來源。應(yīng)用語言學(xué)從發(fā)端至今，亦可看成將理論語言學(xué)轉(zhuǎn)化為語言教學(xué)的進(jìn)路走向?，F(xiàn)代語言學(xué)從上世紀(jì)初擺脫傳統(tǒng)語法學(xué)的束縛成為一門獨(dú)立的學(xué)科開始，先后產(chǎn)生結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)和系統(tǒng)功能語言學(xué)。索緒爾在區(qū)分語言與言語和考察語言存在維度的基礎(chǔ)上，研究語言基本單位——符號及其運(yùn)作機(jī)制，從而完成其語言觀的建構(gòu)(李洪儒 2010:24)。在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論框架指導(dǎo)下，外語教學(xué)似乎找到一種快速掌握一門外語的捷徑，通過反復(fù)聽說強(qiáng)化練習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在短期內(nèi)達(dá)到用外語溝通的能力。然而由于存在僅適用于字母類文字的外語和忽視對詞匯等元素的分析等缺點(diǎn)，促使現(xiàn)代語言學(xué)理論研究進(jìn)入新紀(jì)元。轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)理論把學(xué)習(xí)者的語言能力作為研究對象，通過大量觀察和實(shí)驗(yàn)后，確立“先天語言學(xué)說”的全新語言觀。對于句子的組成結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)換生成語言理論認(rèn)為一個(gè)句子是由深層結(jié)構(gòu)、表層結(jié)構(gòu)及一些轉(zhuǎn)換規(guī)則構(gòu)成，語言學(xué)家的根本任務(wù)就是要為人類的自然語言編寫普適的語法，從而解釋各種語言現(xiàn)象。這在當(dāng)時(shí)為外語教學(xué)提供一些有益的幫助，例如語法教學(xué)中將復(fù)雜句向簡單句的轉(zhuǎn)換，在翻譯教學(xué)中對歧義句的理解，寫作教學(xué)中對句式的靈活運(yùn)用以及在文學(xué)教學(xué)中通過作品反復(fù)出現(xiàn)的轉(zhuǎn)換類型定義其風(fēng)格等。韓禮德在繼承歐洲人類學(xué)和語言學(xué)思想的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)語用的社會屬性，將語言的實(shí)際使用作為對象，研究語言在不同語境中的表義與變異性，將語言視為從事交際的社會人的社會行為。沿著這個(gè)思路，外語教學(xué)第一次跳出語言，從人類社會發(fā)展對語言的反作用來觀察語言，通過建立一種語義學(xué)理論系統(tǒng)框架，最大限度地把外語教學(xué)與提高學(xué)習(xí)者交際能力緊密結(jié)合，幫助外語學(xué)習(xí)者認(rèn)識語言的性質(zhì)、功能及其規(guī)律，促使學(xué)習(xí)者把所學(xué)語言知識盡快地轉(zhuǎn)化為語言能力。

3.2 心理學(xué)理論

應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展過程將心理學(xué)作為一個(gè)重要的理論來源，嘗試從語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理出發(fā)，找到與之對應(yīng)的教學(xué)策略以確保教學(xué)的有效性，將外語教學(xué)從對教學(xué)方法的研究引入到推動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的探索，形成教學(xué)雙主體的視角。無論是聽說法、認(rèn)知法，還是交際法，都能在其理論中發(fā)現(xiàn)心理學(xué)所為之做的貢獻(xiàn)。從聽說法中機(jī)械的“刺激—反應(yīng)”心理模型，到認(rèn)知法把學(xué)習(xí)看成一種包含許多積極心理活動的有意識的過程，再到交際法提倡的以學(xué)生為中心，針對不同需求的學(xué)習(xí)者安排不同的語言教學(xué)等，不難看出應(yīng)用語言學(xué)經(jīng)過不斷完善自身，教學(xué)的重心逐漸從教師的“教”轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“學(xué)”，在教學(xué)中更加凸顯學(xué)習(xí)的重要性，在教學(xué)理念上更加重視對語言學(xué)習(xí)者內(nèi)心的探索。語言既有模仿的屬性，可以把它看成行為、習(xí)慣或經(jīng)驗(yàn)，又有創(chuàng)造的屬性，可以將其視為理性、智慧和天賦，所以能否使大腦機(jī)制充分地運(yùn)用起來則是影響外語學(xué)習(xí)者的最關(guān)鍵問題。如果能發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)者大腦運(yùn)行機(jī)制、心理機(jī)制和心理活動規(guī)律等與學(xué)習(xí)行為的相關(guān)聯(lián)系，并把其理論成果運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去，外語教學(xué)就能達(dá)到事半功倍的效果。例如，對于聽力和口語的訓(xùn)練，課堂上通常運(yùn)用大量的視聽素材讓學(xué)生進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，使其形成一種條件反射式的語言習(xí)慣。同時(shí)，在運(yùn)用視聽手段刺激學(xué)生使之產(chǎn)生興趣后，還要及時(shí)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)糾錯(cuò)和強(qiáng)化，讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，這一過程其實(shí)就是充分運(yùn)用大腦的機(jī)制，體現(xiàn)行為主義心理學(xué)對外語教學(xué)的影響。所以，心理發(fā)生機(jī)制的探索研究對語言教學(xué)的價(jià)值不言而喻，心理學(xué)理論的不斷豐富發(fā)展為外語教學(xué)研究提供豐富的理論借鑒和視野，其合理內(nèi)核的吸收對于指導(dǎo)外語教學(xué)有積極意義。

3.3 教學(xué)法理論

外語教學(xué)法是隨著應(yīng)用語言學(xué)理論的不斷發(fā)展而逐漸演變的。在應(yīng)用語言學(xué)中各種理論形成的歷程中，外語界從未停止過尋找適當(dāng)?shù)姆椒ㄅc教學(xué)理論相匹配。在聽說法主導(dǎo)的時(shí)代，外語教學(xué)法的焦點(diǎn)是語言的形式，教師在實(shí)際教學(xué)中的作用僅僅是將具體的詞匯、句型和語法提供給學(xué)習(xí)者，要求他們對預(yù)設(shè)的語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行機(jī)械的重復(fù)，從而占有大量句型，當(dāng)學(xué)習(xí)者需要進(jìn)行交際時(shí)，便可提取相應(yīng)的句型。隨著認(rèn)知法的興起，外語教學(xué)法的焦點(diǎn)就從語言形式轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程上，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，外語教學(xué)課堂進(jìn)程是使學(xué)習(xí)者充分理解語言知識和規(guī)則后，再對其進(jìn)行外語應(yīng)用能力的培養(yǎng)，同時(shí)運(yùn)用母語闡釋語法規(guī)則，增進(jìn)學(xué)習(xí)者對語言結(jié)構(gòu)的理解。與以上兩種方法不同，交際法的倡導(dǎo)者們將關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到外語學(xué)習(xí)者的興趣和需求上來，學(xué)生的主體地位更加突出。教師在教學(xué)活動中會根據(jù)學(xué)生的需要提供大量的語言信息，精心設(shè)計(jì)教學(xué)情境力求每一個(gè)學(xué)生能充分理解并參與其中，同時(shí)采用意念—功能大綱，教材選取外文書籍、報(bào)刊、電影或電視片段等真實(shí)語料。在語言訓(xùn)練中，允許學(xué)生出現(xiàn)一定的語言運(yùn)用錯(cuò)誤，這對學(xué)生的外語學(xué)習(xí)熱情能產(chǎn)生較好的激發(fā)效果。綜上，教學(xué)法之于應(yīng)用語言學(xué)來說是方法論，在外語教學(xué)的“教”與“學(xué)”之間發(fā)揮著重要橋梁作用，如何根據(jù)不同教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的，通過選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法而使得外語教學(xué)事半功倍至今仍是學(xué)界熱衷研究的課題。隨著我國對外開放程度不斷加深，對外交流不斷擴(kuò)大，國內(nèi)的外語教學(xué)規(guī)模也逐年擴(kuò)大，各種個(gè)性的、獨(dú)創(chuàng)的外語教學(xué)法呈現(xiàn)百花齊放態(tài)勢。無論從橫向比較還是從縱向分析，都會發(fā)現(xiàn)各種各樣教學(xué)法之間具有互相滲透、取長補(bǔ)短的折中傾向。對外語教學(xué)來說，教學(xué)法不是一成不變的，也不應(yīng)區(qū)分孰優(yōu)孰劣，能否靈活合理的運(yùn)用才是其唯一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

4 總結(jié)反思——外語教學(xué)本質(zhì)的考察

通過梳理近些年來外語教學(xué)本質(zhì)研究的相關(guān)成果，我們發(fā)現(xiàn)往往是研究的方法論締造出研究的過程及其結(jié)果的整體走向和性質(zhì)。例如，有的學(xué)者以馬克思主義認(rèn)識論和價(jià)值論作為方法論，把外語教學(xué)本質(zhì)簡單等同于外語教學(xué)的任務(wù)和目的，或是外語教學(xué)的功能與價(jià)值；有的學(xué)者從本體論出發(fā)，始終在批判多質(zhì)論的合理性糾結(jié)，并深陷于本質(zhì)主義的泥淖；還有的學(xué)者欲將概括一般性教學(xué)的本質(zhì)生搬硬套在外語教學(xué)問題上，忽視外語教學(xué)區(qū)別于其他一般性教學(xué)的特殊存在。因此，要想在根本上解決外語教學(xué)本質(zhì)的問題，就不能拘泥于對理論爭鳴的辨析與匡正，而是要用更加開放的視角來審視問題本身。應(yīng)用語言學(xué)理論的發(fā)展恰好為我們更好地研究外語教學(xué)的本質(zhì)提供一個(gè)全新視角。

4.1 把握語言內(nèi)部特征與外部功能的統(tǒng)一

如前所述，應(yīng)用語言學(xué)理論在不同的發(fā)展階段存在不同的語言觀，從符號系統(tǒng)到先天的生理基礎(chǔ)再到文化載體和交際工具，語言觀在學(xué)者們的批判、解構(gòu)和重構(gòu)中逐漸演化，其方向是按照語言學(xué)理論的研究范式所規(guī)定的，而邏輯起點(diǎn)則是對語言本質(zhì)屬性的追溯。以結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)作為理論來源的聽說法秉承符號系統(tǒng)的語言觀，始終致力于把充分描寫語言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)后的對象化知識提供給外語學(xué)習(xí)者，為學(xué)習(xí)者獲得外語基本知識提供重要理論基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，認(rèn)知法在轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)提出的語言能力與生俱來的語言觀基礎(chǔ)上，通過對語法的基礎(chǔ)和轉(zhuǎn)換的論述，嘗試編寫出一套廣泛適用的普遍語法。聽說法與認(rèn)知法雖然在語言觀上存在根本的分歧，但研究的終點(diǎn)都沒脫離對存在于語言內(nèi)在的規(guī)律和結(jié)構(gòu)等語言的內(nèi)部特征的描述。而系統(tǒng)功能語言學(xué)在語言觀的建立上與之前理論相比，在對語言的性質(zhì)、語言過程和語言的共同特點(diǎn)等根本性問題研究的同時(shí)，語言的社會功能及如何實(shí)現(xiàn)這些社會功能首次得到重視，并集中力量去研究描寫不同社會情境和語境產(chǎn)生的各種語義變異以及它們與社會功能之間的關(guān)系，因此交際法更能凸顯語言的交際工具、思維工具和文化載體等外部功能屬性。以上分析可以得出，不同語言觀對語言的本質(zhì)屬性所持意見不同，但從外語教學(xué)角度看，他們之間又有內(nèi)在的緊密聯(lián)系。語言的內(nèi)部特征為教與學(xué)雙方提供對象化知識，通常只有掌握語法結(jié)構(gòu)和形式規(guī)則等內(nèi)部特征，對外語學(xué)習(xí)才能上升到理性認(rèn)識，為外語的實(shí)際運(yùn)用奠定理論基礎(chǔ)。同時(shí)，語言的外部功能又為教學(xué)主體提供語言的功能范本，通過現(xiàn)實(shí)中語言交際、溝通和思維等社會現(xiàn)象的分析、綜合和轉(zhuǎn)換，能幫助學(xué)習(xí)者更好地理解語言的內(nèi)部特征。由此，從語言觀出發(fā)我們可以將外語教學(xué)本質(zhì)理解為掌握語言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)等規(guī)律性內(nèi)容和語言的外部功能承載的統(tǒng)一。

4.2 智力因素與非智力因素的統(tǒng)一

在19世紀(jì)語言學(xué)研究時(shí)期，有學(xué)者就曾提出語言的生物學(xué)構(gòu)想，后來發(fā)展成為語言是一種體能機(jī)制的概念?；谶@種認(rèn)識，語言學(xué)家們開始從人的生理和心理的角度研究各種語言現(xiàn)象，通過這種生物學(xué)的視角，他們發(fā)現(xiàn)人與語言之間關(guān)系的一個(gè)重要因素——人的心理因素。如果按照潘菽心理學(xué)的二分法將人的全部心理活動分為意向活動和認(rèn)識活動(潘菽 1984)，那么外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語時(shí)，一方面要通過認(rèn)識活動來了解外語這門學(xué)科的基本理論，在這個(gè)過程中便會形成一系列穩(wěn)定的心理特征，即學(xué)習(xí)者的智力因素；另一方面要通過意向活動對認(rèn)識活動形成促進(jìn)或阻礙的效果，這一過程也會形成一系列穩(wěn)定的心理特征，即學(xué)習(xí)者的非智力因素。根據(jù)目前實(shí)證理論的研究成果，智力因素對于外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的確能起到直接作用，但是絕非是唯一作用，外語教學(xué)必須建立在學(xué)習(xí)者的全部心理活動的基礎(chǔ)上，才能收到預(yù)期效果?？v觀應(yīng)用語言學(xué)理論，聽說法受行為主義心理學(xué)理論的影響，利用“刺激—反應(yīng)”模型通過反復(fù)不斷的練習(xí)使外語學(xué)習(xí)者形成語言習(xí)慣，有效地提高學(xué)習(xí)效率；認(rèn)知法以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，提倡外語教學(xué)是進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)過程，充分引導(dǎo)外語學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念來建構(gòu)知識，讓學(xué)習(xí)者在主動探索而發(fā)現(xiàn)知識的規(guī)律中，提高學(xué)習(xí)的興趣并獲得解決問題的能力；交際法利用人本主義心理學(xué)的研究成果，通過激發(fā)外語學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，打造以學(xué)生為中心的寬松教學(xué)氛圍，幫助每個(gè)學(xué)習(xí)者充分地發(fā)掘潛能、發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，最終使他們在學(xué)習(xí)中自由自主地發(fā)展。根據(jù)上述對應(yīng)用語言學(xué)幾種教學(xué)模式的分析，非智力因素之于外語教學(xué)與智力因素是同樣重要的，智力因素對外語教學(xué)起到基礎(chǔ)作用，非智力因素對外語教學(xué)起到調(diào)節(jié)作用，在外語教學(xué)過程中二者相輔相成，共同決定外語教學(xué)效果。所以，從心理學(xué)出發(fā)我們可以將外語教學(xué)本質(zhì)理解為對外語學(xué)習(xí)者培養(yǎng)智力因素和調(diào)控非智力因素的有機(jī)統(tǒng)一。

4.3 內(nèi)化與外化的統(tǒng)一

外語教學(xué)中的內(nèi)化，是將語義、語用和句法等內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自己的個(gè)體認(rèn)識，是外部客體知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)部主體認(rèn)識的過程。外語教學(xué)中的外化，是學(xué)習(xí)者把自身掌握的外語知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際的語言行為，是由內(nèi)部的主體的認(rèn)識向外在行為實(shí)踐的發(fā)展過程。在外語教學(xué)中，如果教學(xué)方法選擇和運(yùn)用得當(dāng)，那么學(xué)生對知識的內(nèi)化和外化的效果就會提高，反之亦然。在聽說法主導(dǎo)的外語教學(xué)時(shí)期，對外語學(xué)習(xí)者主要采取機(jī)械性的反復(fù)強(qiáng)化的方法；以認(rèn)知法為原則的外語教學(xué)，在教學(xué)方法上根據(jù)外語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)更加注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)的方法和能力；隨著交際法的興起，外語教學(xué)的方法則更加提倡學(xué)習(xí)者真實(shí)地使用語言，重視發(fā)揮學(xué)生語言應(yīng)用的能力。以上的分析可以看出，應(yīng)用語言學(xué)發(fā)展過程中，既有強(qiáng)調(diào)語言知識內(nèi)化的教學(xué)法，亦存在重視語言外化應(yīng)用的教學(xué)法，而在外語教學(xué)中，內(nèi)化與外化是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。對立主要表現(xiàn)在采用不同的教學(xué)法所產(chǎn)生的知識內(nèi)化與外化的結(jié)果不同，內(nèi)化的結(jié)果能使外語學(xué)習(xí)者吸收新的語言知識，而外化的成果在于使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生新的語言行為。二者統(tǒng)一主要表現(xiàn)為，無論內(nèi)化式的教學(xué)法還是外化式的教學(xué)法，教學(xué)目的是統(tǒng)一的，都是通過有效的教學(xué)方法的實(shí)施，使外語學(xué)習(xí)者掌握語言知識與能力。因此在外語教學(xué)中，對目標(biāo)教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，便是如何能兼顧內(nèi)化與外化的功能，在傳授語言基本理論的同時(shí)，注重對學(xué)習(xí)者的人文素質(zhì)和綜合知識能力的培養(yǎng)，將外語學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成全面發(fā)展的復(fù)合型人才。只有在教學(xué)方法的價(jià)值取向上做到內(nèi)化于外化的統(tǒng)一，外語教學(xué)才能達(dá)到事半功倍的效果。所以，從教學(xué)法的角度看，外語教學(xué)的本質(zhì)可以理解為通過有效的方法將語言理論進(jìn)行良好的內(nèi)化和語言知識外化為實(shí)際應(yīng)用的有機(jī)統(tǒng)一。

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OntheNatureofForeignLanguageTeachingfrom>thePerspectiveofAppliedLinguistics

Sun Rui-yun

(Northeast Forestry University, Harbin 150040, China)

This paper investigates the nature of foreign language teaching from the perspective of Applied Linguistics. Based on the research of the developmental process of Applied Linguistics, the three guiding metatheories are found: modern linguistics, psychology and pedagogy. Furthermore, the nature of foreign language teaching are put forward with three dimensions, which are demonstrated distinctively from the philosophical means.

Applied Linguistics; foreign language teaching; nature of teaching

*本文系黑龍江省高等學(xué)校教改工程項(xiàng)目 “交互理論指導(dǎo)下的英語課堂小組活動實(shí)證研究”(JG2014010589)和黑龍江高等教育科學(xué)研究項(xiàng)目“語言磨蝕視域下英語專業(yè)教學(xué)優(yōu)化策略研究”(14Q020)的階段性成果。

H319

A

1000-0100(2016)05-0132-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.05.033

定稿日期：2016-07-15

【責(zé)任編輯陳慶斌】