小學(xué)信息技術(shù)課堂教學(xué)行為分析
——以廣州市海珠區(qū)第十一屆“明珠杯”決賽課程為例

范誼

(廣州市海珠區(qū)寶玉直小學(xué),廣東 廣州 510220)

小學(xué)信息技術(shù)課堂教學(xué)行為分析
——以廣州市海珠區(qū)第十一屆“明珠杯”決賽課程為例

范誼

(廣州市海珠區(qū)寶玉直小學(xué),廣東 廣州 510220)

本文以廣州市海珠區(qū)“明珠杯”教學(xué)評(píng)比決賽課例為樣本，通過(guò)統(tǒng)計(jì)、分析課堂中各類(lèi)師生行為的頻數(shù)、時(shí)長(zhǎng)，發(fā)現(xiàn)目前小學(xué)信息技術(shù)課堂正從“做中學(xué)”向“做中思”邁進(jìn)，這為計(jì)算思維培養(yǎng)打下良好基礎(chǔ)。但培養(yǎng)的內(nèi)容主要局限于分解、抽象和轉(zhuǎn)化等能力，而培養(yǎng)的方式在整體上處于零散、低層次狀態(tài)；在提問(wèn)類(lèi)型、拓深自主學(xué)習(xí)層次和塑造主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)上有待完善，因此現(xiàn)階段推動(dòng)計(jì)算思維教育仍應(yīng)將呼吁教師主動(dòng)參與放在首位。

計(jì)算思維；教學(xué)行為；課堂教學(xué)；小學(xué)信息技術(shù)

目前，信息技術(shù)課程正邁進(jìn)“計(jì)算思維”培養(yǎng)時(shí)代。計(jì)算思維于2006年由卡內(nèi)基梅隆大學(xué)周以真教授提出，它是運(yùn)用計(jì)算機(jī)科學(xué)基礎(chǔ)概念進(jìn)行問(wèn)題求解、系統(tǒng)設(shè)計(jì)以及人類(lèi)行為理解等涵蓋計(jì)算機(jī)科學(xué)之廣度的一系列思維活動(dòng)。[1]計(jì)算思維的提出顯示信息技術(shù)學(xué)科希望克服機(jī)械訓(xùn)練、模仿教學(xué)之弊，重拾“為理解而教”。一線教師對(duì)計(jì)算思維雖“心向往之”，但他們是否已經(jīng)準(zhǔn)備好了克服傳統(tǒng)教學(xué)中不良影響的巨大慣性？這使得越來(lái)越多的計(jì)算思維培養(yǎng)呼吁者開(kāi)始關(guān)注目前師生的課堂教學(xué)行為。

本文以美國(guó)學(xué)者弗蘭德斯（Flanders）提出的課堂語(yǔ)言行為互動(dòng)分析法為基礎(chǔ)，輔之以觀察教學(xué)組織、師生互動(dòng)等行為，設(shè)計(jì)了一套描述小學(xué)信息技術(shù)課堂教學(xué)行為分析量表，以海珠區(qū)最新一屆“明珠杯”小學(xué)信息技術(shù)學(xué)科的決賽課例為研究對(duì)象，獲得各類(lèi)教學(xué)行為的數(shù)據(jù)，并對(duì)這些教學(xué)行為進(jìn)行量化分析，以此判斷計(jì)算思維培養(yǎng)在目前小學(xué)信息技術(shù)課堂的前景。

一、研究方法

（一）對(duì)教與學(xué)行為進(jìn)行分類(lèi)

本研究將小學(xué)信息技術(shù)課堂教學(xué)行為分為教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為兩類(lèi)，其中教師的教學(xué)行為又根據(jù)小學(xué)信息技術(shù)學(xué)科特點(diǎn)和需要被進(jìn)一步分解為如 表1所示的5方面共15個(gè)具體行為。[2]

表 1 教師教學(xué)行為分類(lèi)

表 2 學(xué)生學(xué)習(xí)行為分類(lèi)

學(xué)生的學(xué)習(xí)行為也被分解為如 表2所示的3方面共10個(gè)具體行為。[3]課堂上計(jì)算思維的培養(yǎng)更多著眼于以問(wèn)題為引導(dǎo)的活動(dòng)設(shè)計(jì)，因此研究者針對(duì)教師提問(wèn)做了 如表3所示的更進(jìn)一步梳理。

表3 教師課堂提問(wèn)問(wèn)題屬性分析

（二）對(duì)課例進(jìn)行數(shù)據(jù)采集和統(tǒng)計(jì)

本屆海珠區(qū)“明珠杯”教學(xué)評(píng)比最終有5位選手殺進(jìn)決賽，教學(xué)內(nèi)容信息如 表4所示。

表4 “明珠杯”信息技術(shù)學(xué)科參賽信息

教學(xué)評(píng)比安排了錄像，對(duì)師生教學(xué)行為的量化統(tǒng)計(jì)主要根據(jù)錄像進(jìn)行，流程如下。

轉(zhuǎn)錄：將教學(xué)錄像轉(zhuǎn)換成教學(xué)實(shí)錄文字，做好研究輔墊。

編碼：將教學(xué)行為按表1和表2所示類(lèi)型進(jìn)行編碼、分類(lèi)。

數(shù)據(jù)采集：記錄教師行為和學(xué)生行為的類(lèi)型及其起止時(shí)間。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)：計(jì)算出每種類(lèi)型行為的總時(shí)長(zhǎng)、所占比、頻次、速率等。

（三）根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行分析

獲取有關(guān)數(shù)據(jù)后，可以比較各類(lèi)具體的師生教學(xué)行為的時(shí)長(zhǎng)、比例，出現(xiàn)的頻次、速率等信息，發(fā)現(xiàn)師生行為中存在的共性問(wèn)題，較客觀地描述計(jì)算思維在本屆“明珠杯”信息技術(shù)課的落實(shí)情況，并借此判斷目前地區(qū)小學(xué)信息技術(shù)課堂推動(dòng)計(jì)算思維教育應(yīng)采取的對(duì)策。

二、統(tǒng)計(jì)結(jié)果

根 據(jù)表 1和表2中相應(yīng)環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)得出，5節(jié)課例教學(xué)凈時(shí)長(zhǎng)的平均值為33.4分鐘，到達(dá)度為0.835，5節(jié)課例的時(shí)長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)差為3.95，這顯示出選手教學(xué)整體上內(nèi)容充實(shí)、環(huán)節(jié)緊湊，教學(xué)有效性高。

上述課例教學(xué)主要環(huán)節(jié)時(shí)長(zhǎng)所占比例如下：學(xué)生活動(dòng)（閱讀、匯報(bào)、討論、實(shí)踐等）占54%，師生互動(dòng)（提問(wèn)、回答、反饋等）占27%，教學(xué)組織占1%，教師講解、示范占18%。

（一）教師的教學(xué)行為

從5節(jié)課的時(shí)長(zhǎng)平均值來(lái) 看，教師教學(xué)行為總時(shí)長(zhǎng)為658. 6秒。如圖1所示，“講解與示范”為第一大項(xiàng)，所占超過(guò)一半。對(duì)學(xué)生回答反饋的時(shí)長(zhǎng)占26.42%，為時(shí)長(zhǎng)的第二大項(xiàng)?！疤釂?wèn)”占15.43%，5節(jié)課皆無(wú)“不當(dāng)行為”的記錄。

圖1 教師教學(xué)行為時(shí)長(zhǎng)（秒）及所占比例

1.講解與示范

講解與示范的時(shí)長(zhǎng)為195～509秒，平均時(shí)長(zhǎng)為356秒，占整節(jié)課的14.83%。其中，4節(jié)課例有“從生活現(xiàn)象描述知識(shí)”這一環(huán)節(jié)，平均時(shí)長(zhǎng)為30.6秒，占8%；“知識(shí)講解”平均時(shí)長(zhǎng)為91.4秒，占26%；“總結(jié)方法、規(guī)律”的平均時(shí)長(zhǎng)為234秒，占66%。

2.提問(wèn)

提問(wèn)為7～23次，平均值為14.2。每節(jié)課的問(wèn) 題都包括了表1所列的3種 類(lèi)型，具體如圖2所示。所提問(wèn)題以理解性問(wèn)題最多，但由于存在極值，因此從整體上看，事實(shí)性問(wèn)題數(shù)與理解性問(wèn)題數(shù)相若。但從平均時(shí)長(zhǎng)上看，三者之比——事實(shí)性問(wèn)題∶理解性問(wèn)題∶運(yùn)用性問(wèn)題為24.4∶60∶17.2，提出理解性問(wèn)題的時(shí)長(zhǎng)超過(guò)了其余兩者之和。

圖2 教師提問(wèn)的類(lèi)型與次數(shù)

在提問(wèn)形式中，向群體提問(wèn)次數(shù)高于向個(gè)別學(xué)生提問(wèn)次數(shù)的課例占多數(shù)，課例2在此方面甚至顯示出 壓倒性?xún)?yōu)勢(shì)。如表5所示，5節(jié)課的提問(wèn)時(shí)長(zhǎng)在26～169秒之間，相差懸殊，其時(shí)長(zhǎng)平均值在整個(gè)“師生互動(dòng)”環(huán)節(jié)中占19.16%，占整節(jié)課時(shí)長(zhǎng)的4.23%。

表5 教師提問(wèn)的次數(shù)與時(shí)長(zhǎng)情況

義務(wù)教育階段計(jì)算思維培養(yǎng)主要關(guān)注學(xué)生分解、抽象、轉(zhuǎn)化和建模四方面能力[4]，檢查研究樣本的問(wèn)題內(nèi)容，涉及計(jì)算思維能力培養(yǎng)的見(jiàn) 表6。有1節(jié)課完全沒(méi)有該方面的內(nèi)容，培養(yǎng)的能力主要是分解與抽象，所有課例均不涉及建模能力的培養(yǎng)。

表6 課堂提問(wèn)涉及計(jì)算思維培養(yǎng)類(lèi)型與次數(shù)

3.教學(xué)組織

如圖3，課例1既沒(méi)有組織學(xué)生討論，也沒(méi)有開(kāi)展課堂管理，因此教學(xué)組織用時(shí)為0。而課例2沒(méi)有進(jìn)行課堂管理，課例4沒(méi)有組織討論。因此如圖3所示參賽選手教學(xué)組織用時(shí)較少，平均時(shí)長(zhǎng)為27秒，可能的一個(gè)原因是課例為比賽性質(zhì)，學(xué)生在紀(jì)律上較配合。

圖3 課例主要環(huán)節(jié)時(shí)長(zhǎng)分布

4.反饋

教師針對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題而采取的反饋類(lèi)型與次數(shù)分布如 表7所示，5節(jié)課反饋次數(shù)的平均值為19.2，其中“無(wú)反饋”是指學(xué)生的回答出乎教師意料之外，教師采取回避態(tài)度，沒(méi)有給出明確的正誤提示。有3節(jié)課出現(xiàn)了此種反饋類(lèi)型，各1次。余下的3種反饋類(lèi)型中，接受學(xué)生觀點(diǎn)的次數(shù)最多。擴(kuò)展學(xué)生觀點(diǎn)的次之，大多在每節(jié)課4～5次，最多達(dá)8次。探明學(xué)生觀點(diǎn)的反饋比較少，最多為4次，有一節(jié)課甚至沒(méi)有。

表7 教師反饋的次數(shù)分布

這些反饋的時(shí)長(zhǎng)分布如 圖4，每節(jié)課的平均值是174秒，以擴(kuò)展學(xué)生觀點(diǎn)的用時(shí)最多，接受學(xué)生觀點(diǎn)的次之，探明學(xué)生觀點(diǎn)的反饋仍是最少的。

圖4 教師提問(wèn)反饋的時(shí)長(zhǎng)分布

在學(xué)生實(shí)踐時(shí)，針對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)，教師的個(gè)別輔導(dǎo)次數(shù)最多為5次，有1節(jié)課為0，因此該節(jié)課的輔導(dǎo)用時(shí)也自然為0，用時(shí)的最高值為99秒，平均為42秒。

（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)行為

5節(jié)課中無(wú)“主動(dòng)提問(wèn)”“與任務(wù)無(wú)關(guān)的活動(dòng)”。表2中，除“閱讀”“討論”“匯報(bào)”和“實(shí)踐操作”外，其他內(nèi)容或與教師發(fā)起行為同步，如“聽(tīng)講與觀看”，或?qū)儆趲熒换バ袨?，在“教師教學(xué)行為分析”中已統(tǒng)計(jì)，因此此處不再分析。

5節(jié)課的學(xué)生主要學(xué)習(xí)行為，每節(jié)課的時(shí)長(zhǎng)平均值為1090.8秒?！皩?shí)踐操作”用時(shí)最多，接近3/4?！皡R報(bào)”是第二大項(xiàng)，“閱讀”和“討論”兩個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)長(zhǎng)最少，其中有兩節(jié)課沒(méi)有設(shè)計(jì)“討論”環(huán)節(jié)。有3節(jié)課出現(xiàn)了“其他活動(dòng)”，主要內(nèi)容是與本課教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的人文性活動(dòng)和常規(guī)指法訓(xùn)練。

1.閱讀與討論

信息技術(shù)課堂上學(xué)習(xí)新知識(shí)的方法主要有3種：教師講演、學(xué)生依托學(xué)習(xí)資源自學(xué)和圍繞問(wèn)題合作解決，其中后兩者就指向閱讀和討論。

表8 學(xué)生的閱讀與討論情況

參賽課時(shí)均含3個(gè)知識(shí)點(diǎn)，從 表8可反推出：課例1、課例2和課例5中各有1個(gè)知識(shí)點(diǎn)由教師講授，課例4則有兩個(gè)，而課例3的學(xué)法設(shè)計(jì)皆是以學(xué)生為主。給予學(xué)生的閱讀時(shí)間布置時(shí)最少僅10秒，通常以半分鐘或1分鐘為多，課例1因拖延而至80秒。有兩節(jié)課沒(méi)有設(shè)置“討論”環(huán)節(jié)，時(shí)長(zhǎng)分配與閱讀相似，通常以半分鐘為單位，但在具體實(shí)施中會(huì)產(chǎn)生延誤現(xiàn)象。

2.實(shí)踐操作

參賽課例雖然只有3個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但有的選手會(huì)把知識(shí)分得比較細(xì)。如“數(shù)據(jù)輸入與修改”，從內(nèi)容上會(huì)被分為兩部分，從要求上又會(huì)有多種方法的嘗試體驗(yàn)，因此活動(dòng)次數(shù)在4次或5次居多，但最高可達(dá)到10次。

圖5 學(xué)生實(shí)踐操作時(shí)長(zhǎng)分布

如圖5所示，學(xué)生實(shí)踐操作的時(shí)長(zhǎng)差異比較大，最多和最少相差近3倍，有3節(jié)課的時(shí)長(zhǎng)都超過(guò)了900秒。

3.匯報(bào)

學(xué)生在5節(jié)課中匯報(bào)次數(shù)的平均值為3.8次，時(shí)長(zhǎng)平均值為112.6秒。如果從總量上看，以課例4最少，僅1次，47秒；課例3最多，達(dá)6次，共200秒。但若從單次匯報(bào)時(shí)間花費(fèi)上看，平均每次耗時(shí)29.63秒，課例2每次匯報(bào)平均耗時(shí)最少，課例4反而匯報(bào)時(shí)間最充足。

表9 學(xué)生匯報(bào)的次數(shù)與時(shí)長(zhǎng)

雖然教學(xué)中也常有教師示范后讓學(xué)生進(jìn)行匯報(bào)的情況，但 表9 和表8中的活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)仍表現(xiàn)出一定的正相關(guān)，即采用閱讀或討論等學(xué)生自學(xué)的方法學(xué)習(xí)新知識(shí)的課例，學(xué)生匯報(bào)時(shí)長(zhǎng)就較多，反之則較少。

三、分析與討論

（一）小學(xué)信息技術(shù)課堂師生教學(xué)行為分析

1.“做中學(xué)”的學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)依舊明顯

義務(wù)教育階段信息技術(shù)課程強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，動(dòng)手實(shí)踐是信息技術(shù)課程最基本的學(xué)習(xí)方式。本次的參賽選手也普遍認(rèn)同這一點(diǎn)，從圖3可知，教師發(fā)起行為（含師生互動(dòng)）占1節(jié)課時(shí)間的46%，學(xué)生活動(dòng)已達(dá)54%。更可喜的是，學(xué)生“實(shí)踐操作”時(shí)間也超過(guò)了教師“講解與示范”時(shí)間的2倍還多，這說(shuō)明課堂上學(xué)生對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)充分，自主學(xué)習(xí)的空間較大。

2.講解體現(xiàn)“重引導(dǎo)、弱說(shuō)明、聯(lián)生活”的特點(diǎn)

與以往教師講解的主要精力放在介紹知識(shí)本身不同，這5節(jié)課在“知識(shí)講解”這一方面的用時(shí)不到整個(gè)“講解與示范”環(huán)節(jié)的1/4，重點(diǎn)放到了對(duì)知識(shí)規(guī)律的梳理和總結(jié)上，并且這一環(huán)節(jié)與學(xué)生的“匯報(bào)”緊密相連。由于學(xué)生的綜合素質(zhì)有待進(jìn)一步發(fā)展，就算操作全對(duì)，匯報(bào)時(shí)也時(shí)常顛三倒四，因此教師不但要對(duì)學(xué)生的匯報(bào)給予反饋、引導(dǎo)、深化，對(duì)知識(shí)要點(diǎn)還需要結(jié)合學(xué)生的匯報(bào)重申結(jié)論，以明確學(xué)生的認(rèn)知。講解的另一特點(diǎn)是注重知識(shí)的應(yīng)用性，4位選手都從生活現(xiàn)象來(lái)引出該課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，說(shuō)明活的知識(shí)不但會(huì)令人感興趣，且更容易被理解。

3.教師通過(guò)增強(qiáng)理解的方式將學(xué)習(xí)引向深入

（1）提問(wèn)：類(lèi)型齊全，效度增強(qiáng)，有所側(cè)重

教學(xué)改革邁進(jìn)深水區(qū)要解決的核心任務(wù)是使學(xué)習(xí)有效，使課堂充滿思考。因此以提問(wèn)為切入點(diǎn)，通過(guò)師生互動(dòng)將“問(wèn)題→認(rèn)知沖突→解決→觀念轉(zhuǎn)變……”引向深入是一節(jié)課教學(xué)成敗的關(guān)鍵。本次的課例 樣本如 圖2和表5所示，一節(jié)課提問(wèn)15次，提問(wèn)時(shí)長(zhǎng)占師生互動(dòng)時(shí)長(zhǎng)20%左右，可視為常態(tài)，各有3節(jié)課達(dá)到了這一點(diǎn)。從問(wèn)題類(lèi)型分布上看，事實(shí)性問(wèn)題每節(jié)課數(shù)量穩(wěn)定，與排除極值后的理解性問(wèn)題總量相當(dāng)，而運(yùn)用性問(wèn)題總是每節(jié)課中最少的。與 此同時(shí)，從表3中記錄的問(wèn)題內(nèi)容上看，事實(shí)性問(wèn)題基本擺脫了“對(duì)不對(duì)？”“是不是？”等選擇式提問(wèn)方式，更多的是“是什么？”等填充式提問(wèn)。這些變化說(shuō)明教師正嘗試擺脫教學(xué)中“模仿學(xué)習(xí)”的簡(jiǎn)單化傾向，將思考、理解等作為教學(xué)的首要任務(wù)。此外，為了讓學(xué)生充分思考，教師在提出理解性問(wèn)題時(shí)會(huì)有意識(shí)地放慢語(yǔ)速，強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵詞，做出必要的解釋?zhuān)岳斫庑詥?wèn)題所耗時(shí)長(zhǎng)超過(guò)了事實(shí)性問(wèn)題和運(yùn)用性問(wèn)題之和?？梢?jiàn)作為提問(wèn)質(zhì)量的兩個(gè)重要屬性——次數(shù)、時(shí)長(zhǎng)，本次樣本顯示了較高水平。

（2）反饋：以接受為基礎(chǔ)，適時(shí)深化學(xué)生認(rèn)識(shí)

教學(xué)反饋是教師在學(xué)生自身對(duì)知識(shí)理解的基礎(chǔ)上，通過(guò)梳理、引導(dǎo)，明確、擴(kuò)展觀點(diǎn)的主要教學(xué)手段。教師采用的反饋方法有：接受學(xué)生觀點(diǎn)、擴(kuò)展學(xué)生觀點(diǎn)和探明學(xué) 生觀點(diǎn)。根據(jù)表7的數(shù)據(jù)，教師基本以接納的態(tài)度面對(duì)學(xué)生的回答，無(wú)反饋次數(shù)比較少，這說(shuō)明整體學(xué)習(xí)效果令教師滿意。同時(shí)，教師的這一做法也有利于創(chuàng)設(shè)一種鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)，乃至“有權(quán)利犯錯(cuò)”的氛圍。但仍有39.78%的學(xué)生回答需要教師深化，這從側(cè)面說(shuō)明提問(wèn)具有一定的挑戰(zhàn)性，而解決它們的用時(shí)則占到了總反饋時(shí)長(zhǎng)的61.5%。在這一師生互動(dòng)的過(guò)程中，教師通過(guò)比較、糾正、解釋?zhuān)磸?fù)錘煉教學(xué)難點(diǎn)，使學(xué)生殘缺的認(rèn)識(shí)得以補(bǔ)全、似懂非懂的內(nèi)容得以明晰。兩相比較，擴(kuò)展學(xué)生觀點(diǎn)的反饋數(shù)為探明學(xué)生想法數(shù)的2倍。

4.群體性問(wèn)題過(guò)多反映教師急于求成的教學(xué)心態(tài)

小學(xué)課堂為增強(qiáng)學(xué)生的參與感，克服部分學(xué)生的畏難情緒，教師可向群體提問(wèn)。但此類(lèi)問(wèn)題應(yīng)該是簡(jiǎn)單且數(shù)量受控的，實(shí)際教學(xué)卻并非如此。像課例3中有一個(gè)問(wèn)題“Excel與Word表格有什么不同?它有哪些優(yōu)點(diǎn)？”就是向群體提問(wèn)，但從答案容量和問(wèn)題難度看，它并不適合此種提問(wèn)方式。教師喜歡學(xué)生齊答，主要是看上了它節(jié)奏快，但它容易出現(xiàn)濫竽充數(shù)現(xiàn)象，會(huì)掩蓋教學(xué)存在的問(wèn)題，為日后學(xué)習(xí)分化埋下 了隱患。如果像表5，形式上向群體提問(wèn)的平均值超過(guò)40%，個(gè)別甚至達(dá)到85%，就值得教師深思了。

5.缺乏學(xué)生自主學(xué)習(xí)層次的設(shè)計(jì)能力

以講授為主要方式的學(xué)習(xí)，參賽教師能通過(guò)自身清晰的講述、關(guān)鍵處的點(diǎn)撥等，處 理得相對(duì)較好。但表8顯示，以學(xué)生閱讀和討論為主要手段的自主學(xué)習(xí)，教學(xué)組織的有效性不高。表現(xiàn)在：閱讀缺乏問(wèn)題引導(dǎo)，時(shí)間不足；部分課例完全沒(méi)有討論環(huán)節(jié)；沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生有條理匯報(bào)的習(xí)慣……這不得不讓人思考，某些課例中閱讀與討論環(huán)節(jié)的設(shè)置是否有形式化的傾向。

6.如何塑造學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)仍困擾著教師

課程改革一直強(qiáng)調(diào)把課堂交還給學(xué)生，本次所分析的課例樣本也確實(shí)展現(xiàn)出寬松的學(xué)習(xí)氛圍、相對(duì)充實(shí)的自主空間……但目前的松動(dòng)似乎與社會(huì)的期待還有相當(dāng)距離。5節(jié)課中既沒(méi)有學(xué)生針對(duì)學(xué)習(xí)主動(dòng)提問(wèn)，教師也沒(méi)有設(shè)置讓學(xué)生質(zhì)疑的教學(xué)環(huán)節(jié)，更沒(méi)有把“學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)”作為重要任務(wù)在教學(xué)過(guò)程中加以鋪陳，更多的仍是傳統(tǒng)的做法——著眼于“問(wèn)題解決”。

（二）小學(xué)信息技術(shù)課堂計(jì)算思維的現(xiàn)狀

縱觀5節(jié)課例樣本，“為理解而教”的倡議得到了教師的認(rèn)同，這一背景有利于開(kāi)展計(jì)算思維教育。本地區(qū)對(duì)于計(jì)算思維的研討尚處于萌芽期，僅進(jìn)行過(guò)一次專(zhuān)題講座，課例樣本中的計(jì)算思維培養(yǎng)可視為教師出于職 業(yè)本能的自發(fā)行為。表6的記錄表明，計(jì)算思維培養(yǎng)已經(jīng)體現(xiàn)在目前的課堂，但次數(shù)不多，主要培養(yǎng)方向是分解、轉(zhuǎn)化和抽象能力，其中分解與抽象能力的培養(yǎng)不但次數(shù)多，且聯(lián)系緊密，如教學(xué)“文件查找”，無(wú)論是采用教師示范講授，還是主張讓學(xué)生自主探究操作方法的，參賽教師都要求學(xué)生邊看（或邊試）邊歸納操作步驟。這一要求無(wú)可避免地涉及分點(diǎn)表述整個(gè)操作的內(nèi)容，是對(duì)分解能力的培養(yǎng)。同時(shí)，將一個(gè)個(gè)操作動(dòng)作通過(guò)歸類(lèi)形成有條理、有層次，富有邏輯性的操作步驟，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)事物本質(zhì)的把握，因此抽象能力的培養(yǎng)也滲透其中了。轉(zhuǎn)化能力的培養(yǎng)集中出現(xiàn)在知識(shí)講解中的“從生活現(xiàn)象描述知識(shí)”環(huán)節(jié)，起到了將操作現(xiàn)象、效果與知識(shí)點(diǎn)相連接的作用，使學(xué)生更易于理解知識(shí)。如部分參賽教師在介紹Excel軟件的功能時(shí)能從生活實(shí)際應(yīng)用的便捷性出發(fā)，先以文本文件的形式呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，再將數(shù)據(jù)用Word表格化，使學(xué)生進(jìn)一步鞏固“表格呈現(xiàn)數(shù)據(jù)較清楚”這一認(rèn)識(shí)，最后提出“如果一個(gè)軟件的編輯區(qū)本身就是表格狀的，數(shù)據(jù)可以直接填入而形成表格是不是很方便？”，這樣就通過(guò)一步步的轉(zhuǎn)化順利地呈現(xiàn)出Excel數(shù)據(jù)編輯的效果。由于培養(yǎng)建模能力對(duì)載體有一定要求，且能力層次也較高，本次課例中沒(méi)有出現(xiàn)似乎也可以理解。

（三）推進(jìn)計(jì)算思維的教學(xué)建議

1.明確要求，變“自發(fā)”行為為主動(dòng)設(shè)計(jì)

實(shí)際上，“計(jì)算”這個(gè)詞在中文里并不是一個(gè)新鮮的概念，在我國(guó)小學(xué)到大學(xué)的教育中，教師在傳播知識(shí)的時(shí)候也是自覺(jué)、不自覺(jué)地在傳播計(jì)算文化，只是一直沒(méi)有像周以真教授那樣新穎、明確和系統(tǒng)地進(jìn)行高度的概括和提升。[5]可見(jiàn)信息技術(shù)課堂一直就暗藏著計(jì)算思維，但處于無(wú)意識(shí)狀態(tài)中的培養(yǎng)，其規(guī)模、力度自然不可能令人滿意。推進(jìn)計(jì)算思維教育要讓教師們認(rèn)識(shí)到它的作用、地位，從而自覺(jué)、主動(dòng)地探索課堂教學(xué)如何結(jié)合教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算思維。

2.改變視角，從技術(shù)原理的角度設(shè)計(jì)教學(xué)

目前的信息技術(shù)課堂掌握操作技能仍是教學(xué)的主要任務(wù)，但要求已從熟練操作轉(zhuǎn)向理解內(nèi)涵。從本次教師處理來(lái)看，目前的“理解”尚停留在理解知識(shí)名稱(chēng)、操作步驟的順序上，達(dá)不到培養(yǎng)計(jì)算思維的要求。今后教師教學(xué)中對(duì)任務(wù)的設(shè)計(jì)、對(duì)知識(shí)的講解、對(duì)作品的評(píng)價(jià)等，應(yīng)從計(jì)算思維的視角，有意識(shí)地考慮“計(jì)算機(jī)應(yīng)用該知識(shí)時(shí)工作原理是怎樣的”，再以通俗易懂的方式呈現(xiàn)。

3.結(jié)合學(xué)生年齡特點(diǎn)，分階段培養(yǎng)計(jì)算思維

周以真教授認(rèn)為計(jì)算思維指的是一種能力，這種能力通過(guò)熟練地掌握計(jì)算機(jī)科學(xué)的基礎(chǔ)概念而得到提高。周以真將這些基礎(chǔ)概念用外延的形式給出：約簡(jiǎn)、嵌入、轉(zhuǎn)化、仿真、遞歸、并行、抽象、分解、建模、預(yù)防、保護(hù)、恢復(fù)、冗余、容錯(cuò)、糾錯(cuò)、啟發(fā)式推理、規(guī)劃、學(xué)習(xí)、調(diào)度等。[6]上述能力的層次、難度等決定了培養(yǎng)不可能一蹴而就，因此須做好設(shè)計(jì)，分階段培養(yǎng)有關(guān)能力，推進(jìn)計(jì)算思維教育。

四、研究的局限性

受諸多因素的影響，本研究亦存在著不足，最明顯的是：

1.研究樣本數(shù)較少。本研究以參加信息技術(shù)學(xué)科決賽的課例為對(duì)象，因此樣本數(shù)僅局限于5節(jié)課，客觀上使結(jié)論的準(zhǔn)確性受到限制。

2.對(duì)學(xué)生的分析粗略。本研究雖然從師生雙方面觀察課堂教學(xué)行為，但分析的視角側(cè)重于對(duì)教師，對(duì)學(xué)生行為的分析顯得不夠精細(xì)。

五、研究結(jié)論

本項(xiàng)研究表明，一線教師有強(qiáng)烈地?cái)[脫“狹義工具論”、改革當(dāng)下信息技術(shù)教學(xué)的意向。目前的課堂知識(shí)理解方面有所增強(qiáng)，為今后的計(jì)算思維培養(yǎng)奠定了良好的基礎(chǔ)。但是由于原有習(xí)慣的干擾，加上大多數(shù)教師對(duì)計(jì)算思維的理解不深入、不系統(tǒng)，培養(yǎng)計(jì)算思維的方法尚在摸索中，計(jì)算思維在課堂中的落實(shí)并不理想。

[1]Wing J M.Computational Thinking[J].Communications of the ACM(S0001-0782),2006，(3)：34-35.

[2][3]張軍霞,丁朝蓬.小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)行為的研究與分析[J].課程?教材?教法,2014，(6)：76.

[4]范誼.以能力培養(yǎng)推動(dòng)計(jì)算思維形成[J].數(shù)字教育,2016,(3)：64.

[5]陳國(guó)良.計(jì)算思維：大學(xué)計(jì)算教育的振興 科學(xué)工程研究的創(chuàng)新 [DB/OL].(2013-10-21)[2016-9-15].http：//www.ccf.org.cn/ resources/1190201776262/digital/cnccpdf/chenguoliang2011-12-12-10_03_14.pdf.

[6]陳國(guó)良,董榮勝.計(jì)算思維的表述體系[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2013，(12)：24.

（責(zé)任編輯 孫震華）

Analysis of Teaching Behavior in Primary School Information Technology Classroom—A Case Study of the Final Lesson of the Eleventh "Mingzhu Cup" in Haizhu District,Guangzhou

FAN Yi
(Haizhu District Baoyuzhi Primary School of Guangzhou City,Guangzhou,Guangdong,China 510220)

Taking the final lesson of "Mingzhu Cup" teaching competition of Haizhu District in Guangzhou as a sample,this paper has found that the present primary school information technology classroom is walking from "learn from doing" to "think from doing" through the statistics and analysis of the frequency and duration of different types of students and teachers’ behavior in the classroom,which lay a solid foundation for the cultivation of calculation thinking.However,the content of cultivation is mainly confined to abilities of decomposition,abstraction,and transformation; the cultivation mode is in the scattered and low level state as a whole; some aspects like types of asking questions,deepening of autonomous learning levels and moulding active learning state still need to be perfected.So,the present pushing forward of calculation thinking education should put calling on teacher’s active participation in the first place.

calculation thinking;teaching behavior;classroom teaching;primary school information technology

G4

A

2096-0069（2016）06-0078-07

2016-09-12

廣東省教育科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃2014年度教育信息技術(shù)研究項(xiàng)目“義務(wù)教育階段‘計(jì)算思維’能力培養(yǎng)的方法與策略研究”（14JXN014）

范誼（1970— ），男，江蘇泰州人，計(jì)算機(jī)高級(jí)教師，廣州市海珠區(qū)寶玉直小學(xué)信息技術(shù)教師，現(xiàn)代教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)教育碩士，研究方向?yàn)橹行W(xué)信息技術(shù)教材、教法。