“5+3”培養(yǎng)模式下醫(yī)學(xué)教育兩階段實(shí)踐教學(xué)體系探析

黃光生

(贛南醫(yī)學(xué)院,江西 贛州 341000)

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“5+3”培養(yǎng)模式下醫(yī)學(xué)教育兩階段實(shí)踐教學(xué)體系探析

黃光生

(贛南醫(yī)學(xué)院,江西 贛州 341000)

為探析醫(yī)學(xué)教育“5+3”培養(yǎng)模式下“5”階段與“3”階段實(shí)踐教學(xué)體系的特點(diǎn)與異同，采用文獻(xiàn)檢索、實(shí)地訪談、觀察等方法，分析兩階段教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面的銜接機(jī)制。發(fā)現(xiàn)兩階段實(shí)踐教學(xué)在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)手段和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等方面存在諸多共性，但教學(xué)對象的認(rèn)知程度、教學(xué)內(nèi)容等方面的差異性也很明顯，應(yīng)區(qū)別對待、加強(qiáng)銜接、保證質(zhì)量，確保制度取得實(shí)效。

醫(yī)學(xué)教育；“5+3”培養(yǎng)模式；實(shí)踐教學(xué)體系

2013年，國家衛(wèi)計委等七部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于建立住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)制度的指導(dǎo)意見》,借鑒國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育改革經(jīng)驗[1],自2015年起在全國啟動以“5+3”為主體的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式，把以前由教育部門主導(dǎo)的院校教育和以衛(wèi)生部門主導(dǎo)的畢業(yè)后教育有機(jī)地進(jìn)行了銜接，開啟了中國醫(yī)學(xué)教育改革的里程碑，為中國醫(yī)師培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、同質(zhì)化提供了有力依據(jù)。

2014年頒布的《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，對34個專業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)、方法、內(nèi)容和要求進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，這是新制度下合格醫(yī)生培養(yǎng)的國家標(biāo)準(zhǔn)。但它與院校教育階段的臨床實(shí)踐教學(xué)體系方面能否有效銜接?在新模式下對“5”階段教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式和考核等方面存在哪些差異和共性，值得我們研究。只有注重這些規(guī)律性的把握，才能夠更好的幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

1 “5+3”培養(yǎng)模式下兩階段實(shí)踐教學(xué)體系相互銜接

1.1 教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了不斷豐富和完善 “5+3”培養(yǎng)模式實(shí)現(xiàn)了與國際接軌的院校教育、畢業(yè)生教育和繼續(xù)教育的連續(xù)一體化，實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)是一致的，強(qiáng)調(diào)了醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與理論知識的銜接和兩階段的再深化，醫(yī)學(xué)教育實(shí)現(xiàn)了與時俱進(jìn)的發(fā)展。通過8年教學(xué)體系的整體設(shè)計,兩階段教學(xué)無縫對接，可以推進(jìn)基礎(chǔ)與臨床的緊密結(jié)合，既促進(jìn)醫(yī)學(xué)生早期接觸臨床，又減少本科實(shí)習(xí)與住院醫(yī)師規(guī)培的內(nèi)容重復(fù)[2]。隨著現(xiàn)實(shí)社會對于醫(yī)學(xué)發(fā)展要求的不斷提升，對于醫(yī)學(xué)畢業(yè)生的學(xué)習(xí)能力和職業(yè)素質(zhì)有了更多的關(guān)注，尤其是對于醫(yī)、患關(guān)系的處理上，這些教育內(nèi)容需要更多的滲透，就需要這樣一種連續(xù)統(tǒng)一的實(shí)踐教學(xué)體系進(jìn)行銜接，在具體的實(shí)踐工作崗位上，鍛煉過硬的實(shí)踐和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)良好的心理狀態(tài)和溝通技巧，樹立良好的醫(yī)護(hù)人員形象。

1.2 教學(xué)實(shí)踐手段實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新組合發(fā)展 伴隨著醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)改革的推進(jìn)，“5+3”培養(yǎng)模式實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新性的教學(xué)實(shí)踐組合，學(xué)生們可以透過多種教學(xué)角度去接觸醫(yī)學(xué)實(shí)踐。除了傳統(tǒng)的實(shí)驗室教學(xué)和床邊教學(xué)外，現(xiàn)在日益興起的醫(yī)學(xué)模擬教學(xué)為院校教育和住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)均提供了良好的教學(xué)手段補(bǔ)充，豐富的教學(xué)模型和計算機(jī)輔助教學(xué)手段，既為醫(yī)學(xué)生理論驗證、技能培訓(xùn)提供了逼真的虛擬環(huán)境，也為醫(yī)學(xué)生和醫(yī)生的考核提供了標(biāo)準(zhǔn)一致的考核手段，為兩階段教學(xué)內(nèi)容、方法、目標(biāo)的把握提供了科學(xué)一致的標(biāo)準(zhǔn)。通過理論學(xué)習(xí)和專業(yè)性實(shí)踐的融合，學(xué)生能夠充分認(rèn)識醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)中實(shí)踐環(huán)節(jié)的重要性，提升學(xué)習(xí)的使命感和責(zé)任感。對于高等醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐，創(chuàng)新的教育組合手段能夠為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，充分挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)出具有綜合素質(zhì)能力的醫(yī)學(xué)人才。

1.3 實(shí)踐教學(xué)要求提出了更高的標(biāo)準(zhǔn) 醫(yī)學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要性已成為共識，“5+3”培養(yǎng)模式對此提出了更高的要求，2014年頒布的《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，與2008年頒布的《本科教育標(biāo)準(zhǔn)-臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》相比，在對醫(yī)生培訓(xùn)的目標(biāo)、原則把握上，既有繼承，又有提高。本科醫(yī)學(xué)教育階段對臨床教學(xué)基地教學(xué)條件、教學(xué)能力提出了原則的要求，但實(shí)踐教學(xué)關(guān)系大都由院校和教學(xué)基地協(xié)商的基礎(chǔ)上確定。住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)基地則需要對照《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)基地認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)(試行)》進(jìn)行評審確認(rèn)，基地認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)對基地科室規(guī)模、診療疾病范圍、醫(yī)療工作量、基地人員配備、指導(dǎo)醫(yī)師條件和負(fù)責(zé)人條件均進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定。培訓(xùn)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)則對住院醫(yī)師規(guī)范科室輪轉(zhuǎn)時間分配、掌握內(nèi)容和程度、病例病種數(shù)量等每一個環(huán)節(jié)都做出了詳細(xì)規(guī)定。兩階段教育標(biāo)準(zhǔn)都突顯了醫(yī)學(xué)教育的高標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)要求。

2 “5+3”培養(yǎng)模式下兩階段實(shí)踐教學(xué)體系的差異和區(qū)別

2.1 教學(xué)對象的認(rèn)知程度發(fā)生了變化 本科教育階段實(shí)踐教學(xué)體系包括仍然依附課程進(jìn)行的實(shí)驗教學(xué)、專業(yè)見習(xí)和臨床畢業(yè)實(shí)習(xí)三大部分，三部分內(nèi)容均建立在學(xué)生對臨床醫(yī)學(xué)知識逐步了解的基礎(chǔ)進(jìn)行。培養(yǎng)的目標(biāo)是具備初步臨床能力、終身學(xué)習(xí)能力和良好職業(yè)素質(zhì)的醫(yī)學(xué)畢業(yè)生。這一階段學(xué)生的認(rèn)知能力還處于不斷探索的階段，每一個知識內(nèi)容的掌握都是至關(guān)重要的，教育階段具有基礎(chǔ)性。通過基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，使醫(yī)學(xué)生建立基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁[3]。而在住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)階段，學(xué)生從課堂走向了臨床的具體醫(yī)學(xué)操作，實(shí)踐經(jīng)驗是建立在完成臨床實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的，學(xué)生的認(rèn)知程度在經(jīng)過實(shí)踐的鞏固過程中顯得更加完善和理性，而學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)也為實(shí)踐的開展奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。

2.2 實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系發(fā)生了變化 在教學(xué)內(nèi)容體系上，“5+3”培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的具體化、系統(tǒng)化，教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了一個由量變向質(zhì)變的轉(zhuǎn)化。在本科教育階段，教育原則為寬口徑、厚基礎(chǔ)，教育內(nèi)容更傾向于對基礎(chǔ)和臨床醫(yī)學(xué)知識的全面?zhèn)魇诤歪t(yī)學(xué)原理的分析，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)技能的規(guī)范和重復(fù)，實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)重視對理論知識的檢驗和深化。住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)階段的教育原則為寬基礎(chǔ)、精專業(yè)，教育內(nèi)容傾向于臨床思維的培養(yǎng)和臨床問題的解決，要求對本專業(yè)及相關(guān)專業(yè)知識技能要求進(jìn)行不少于33個月的實(shí)際培訓(xùn)期，目標(biāo)是培養(yǎng)住院醫(yī)師四大能力，即職業(yè)道德、專業(yè)能力、人際溝通與團(tuán)隊合作能力、教學(xué)與科研能力。每個專業(yè)均詳細(xì)規(guī)定了要求掌握的疾病與操作的種類和數(shù)量。教育內(nèi)容呈現(xiàn)方式更加靈活，培育培養(yǎng)與臨床結(jié)合進(jìn)行，在專業(yè)的導(dǎo)師指導(dǎo)下，教育內(nèi)容更加直觀、具體，這與本科階段的學(xué)習(xí)是不同的，學(xué)生應(yīng)該有整合醫(yī)學(xué)知識和溝通應(yīng)變的能力，能靈活應(yīng)用醫(yī)學(xué)原理內(nèi)容進(jìn)行臨床工作，秉承對病人負(fù)責(zé)、對職業(yè)負(fù)責(zé)的態(tài)度，在實(shí)踐中完善學(xué)科內(nèi)容體系。

2.3 實(shí)踐教學(xué)總體計劃發(fā)生了變化 在實(shí)踐教學(xué)總體的設(shè)計規(guī)劃上，“5+3”教育模式的設(shè)計主導(dǎo)發(fā)生了變化。在本科教育階段，實(shí)驗教學(xué)體系跟隨理論教學(xué)遞進(jìn)，臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)是走向臨床醫(yī)生崗位的重要過渡，其總體設(shè)計為對接國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試內(nèi)容、形式，教學(xué)節(jié)奏穩(wěn)定，學(xué)生進(jìn)行有計劃的學(xué)習(xí)，教育內(nèi)容、教學(xué)模式和課時安排都是有固定計劃，變化性并不大。在住院醫(yī)師的規(guī)范化培訓(xùn)階段，總體設(shè)計為合格醫(yī)生的培養(yǎng)，除執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試外，還對接專業(yè)碩士學(xué)歷、學(xué)位和規(guī)范化培訓(xùn)合格證書的取得，學(xué)生所接觸的教學(xué)內(nèi)容隨機(jī)、動態(tài)，極具變化，學(xué)習(xí)計劃安排在總體上有一個方向，但是在具體的操作中很可能融入很多的實(shí)踐操作環(huán)節(jié)，學(xué)生可以獲取額外的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

3 總 結(jié)

“5+3”醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式對于高等醫(yī)學(xué)教育的綜合改革和創(chuàng)新帶來了新的方向，住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)即醫(yī)學(xué)教育“3”階段是建設(shè)高素質(zhì)臨床醫(yī)生隊伍的客觀要求，是破解醫(yī)改難題的重要舉措，也是遵循醫(yī)學(xué)人才成長規(guī)律，培養(yǎng)合格臨床醫(yī)師的重要制度創(chuàng)新。新培養(yǎng)模式也因其實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)在要求，對五年制本科教育教學(xué)存在的問題如醫(yī)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)不夠，臨床技能教學(xué)質(zhì)量不高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)[4]等提出了挑戰(zhàn)。兩階段教育質(zhì)量尤其是實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量是這一制度的核心和生命，沒有嚴(yán)格的教育和培訓(xùn)質(zhì)量，這一制度將難以取得學(xué)員、行業(yè)、社會和群眾的廣泛信任。必須在工作中健全教育質(zhì)量保障體系，堅持醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育與實(shí)踐能力教育并重，注重運(yùn)用信息化、現(xiàn)代化教學(xué)手段，做好評估和考核工作，加強(qiáng)經(jīng)驗交流，真正建立起與國際接軌的醫(yī)學(xué)教育新模式。

[1] 孫寶志.世界醫(yī)學(xué)課程模式改革百年歷程與借鑒[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志,2012,30(1):1-7.

[2] 高興亞,唐文,喻榮彬，等.“5+3”本碩一體化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建與思考[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志,2013,33(3):332-334.

[3] 柯楊.大醫(yī)學(xué)背景下基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育的定位與改革的必要性[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志,2010,30(5):641-643.

[4] 亓來華,王成,楊光耀，等. “5+3”臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式下五年制教學(xué)改革的思路[J].醫(yī)學(xué)與社會,2013,26(12):91-93.

江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度課題(編號99)

G642.0

A

1001-5779(2016)05-0752-03

10.3969/j.issn.1001-5779.2016.05.025

2016-09-01)(責(zé)任編輯：劉仰斌)