CBL教學(xué)法在護(hù)理本科教學(xué)中的研究進(jìn)展

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CBL教學(xué)法在護(hù)理本科教學(xué)中的研究進(jìn)展

教學(xué)法是指教師為完成教學(xué)任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生掌握相關(guān)知識和技能以獲得身心發(fā)展,與學(xué)生進(jìn)行共同活動(dòng)的方法[1]。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育法只重視對理論知識的系統(tǒng)講授,忽略學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力;以教師講授為主要形式,對學(xué)生的學(xué)習(xí)效率以及參與程度重視不足[2]。以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(case-based learning,CBL)教學(xué)法,克服了普通教學(xué)法與臨床實(shí)踐過程割裂的不足,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性以及臨床實(shí)踐動(dòng)手能力,在護(hù)理模式轉(zhuǎn)變的新趨勢以及全面推進(jìn)素質(zhì)教育中顯現(xiàn)出良好的效果,成為醫(yī)學(xué)教育改革的方向之一。本文就CBL教學(xué)方法在護(hù)理教學(xué)中的概念、發(fā)展歷史、實(shí)施方法、應(yīng)用現(xiàn)狀及效果進(jìn)行綜述,并提出CBL教學(xué)法現(xiàn)存的不足及發(fā)展建議,以期為今后護(hù)理教育更好地發(fā)展提供參考借鑒。

1CBL教學(xué)法的概念

基于不同的理論和實(shí)踐方法,不同研究者對于CBL教學(xué)法的界定各有不同。Yoo等[3]將CBL教學(xué)法定義為:教師將具有代表性的案例為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,引導(dǎo)學(xué)生對案例進(jìn)行討論分析,以掌握相關(guān)理論知識。Kowalski[4]認(rèn)為,CBL教學(xué)法是在臨床案例的基礎(chǔ)上傳授知識、概念以及理論,同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的推理能力以及解決問題的能力等的教學(xué)方法。Shulman[5]指出CBL是把案例作為教學(xué)媒介的一種教學(xué)方法。在護(hù)理教學(xué)中,CBL教學(xué)法是指在教學(xué)過程中引入典型病例,結(jié)合案例的具體情況學(xué)習(xí)該病種的發(fā)病機(jī)制、臨床治療方案以及護(hù)理措施,以疾病的護(hù)理措施為主線,引導(dǎo)學(xué)生對案例進(jìn)行討論分析,提出解決實(shí)際問題的方法和思路,創(chuàng)造性地將理論知識和實(shí)踐相結(jié)合[6]。CBL在醫(yī)患溝通、禮儀美學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)學(xué)法律等其他的課程中均有運(yùn)用,案例的范圍多種多樣,并不拘泥于臨床疾病。

2CBL的起源與發(fā)展

CBL教學(xué)法最早可追溯到古希臘、羅馬時(shí)代的“啟發(fā)式問答法”[7],1870年,美國哈佛大學(xué)法學(xué)院院長Langdell首次將CBL教學(xué)法運(yùn)用于法律教學(xué),開啟CBL教學(xué)法在教學(xué)領(lǐng)域的先河[8]。1969年,加拿大麥克馬斯特大學(xué)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首次將CBL引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域[9]。直到20世紀(jì)80年代,CBL教學(xué)法才開始應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)[10]。1980年,中美兩國政府合辦了 “中國工業(yè)科技管理大連培訓(xùn)中心”,美國教學(xué)團(tuán)將CBL教學(xué)法首次介紹到中國[11]。1989年,北京醫(yī)科大學(xué)與美國威斯康星大學(xué)合作,教授大衛(wèi)·肯迪做了案例教學(xué)的專題講座,詳細(xì)地講述了CBL教學(xué)法運(yùn)用于醫(yī)學(xué)教學(xué)的優(yōu)勢與具體的操作方法[12],開啟了CBL教學(xué)法在我國醫(yī)學(xué)教育界的發(fā)展。文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn),1993年,中國醫(yī)科大學(xué)護(hù)理系的解穎,第一次發(fā)表關(guān)于CBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)中的應(yīng)用,至此我國護(hù)理教育工作者也踏上了CBL教學(xué)法在我國護(hù)理教育改革道路上的探索[13]。

3CBL的實(shí)施方法

CBL教學(xué)法的具體實(shí)施步驟和細(xì)節(jié),現(xiàn)今尚無統(tǒng)一適用標(biāo)準(zhǔn),但是文獻(xiàn)查閱發(fā)現(xiàn)其主要包括4個(gè)步驟。孫燕等[14]將其分為4個(gè)步驟：①課前學(xué)生自學(xué)相關(guān)章節(jié);②課堂上給出案例后,在老師引導(dǎo)下分小組進(jìn)行討論;③小組成員結(jié)合案例的具體情節(jié),根據(jù)學(xué)習(xí)課程的目標(biāo),解答案例中出現(xiàn)的疑問;④最后,教師對相關(guān)章節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行鞏固,并進(jìn)行引導(dǎo)式反饋。劉合乙[15]在以上4個(gè)步驟的基礎(chǔ)上指出CBL的實(shí)施還應(yīng)注意:教師教學(xué)案例的選擇;討論環(huán)節(jié)中,教師的正確引導(dǎo);反思環(huán)節(jié),教師應(yīng)展開評價(jià)與自我評價(jià),幫助學(xué)生尋找討論過程中的優(yōu)勢和有待改進(jìn)的地方。Nair等[16]指出實(shí)施CBL教學(xué)的教師應(yīng)該首先明確該堂課所要解決的問題,清楚教學(xué)目標(biāo),把教學(xué)目標(biāo)的制定作為整個(gè)CBL的中心;在學(xué)生討論過程中,教師應(yīng)正確鼓勵(lì)和指導(dǎo),讓每位學(xué)生均參與其中,以學(xué)習(xí)目標(biāo)為中心進(jìn)行討論。與此同時(shí),Jhaveri等[17]研究者報(bào)道,教師前期案例的準(zhǔn)備對CBL教學(xué)的成功舉足輕重。由此可見,CBL與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)或者以PPT為媒介的教學(xué)相比,更注重前期的準(zhǔn)備工作,不論是教學(xué)目標(biāo)還是教學(xué)案例,都需要教師在課堂之外充分準(zhǔn)備;同時(shí),在實(shí)施過程中,教師除了要有過硬的專業(yè)知識外,還要具有批判性思維能力和對全局的掌控能力,對教師綜合素質(zhì)的要求更高;在整個(gè)教學(xué)過程中,學(xué)生都參與其中,主動(dòng)思考和解決問題,而非僅僅只是被動(dòng)的收聽,被動(dòng)接受知識。

4CBL在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

4.1CBL在國內(nèi)護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀自1979年CBL教學(xué)法介紹到中國以后,現(xiàn)已廣泛應(yīng)用于管理、統(tǒng)計(jì)、財(cái)會、建筑以及醫(yī)學(xué)等學(xué)科的教學(xué)中。CBL教學(xué)法以其獨(dú)特的價(jià)值,在護(hù)理專業(yè)的教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。孫國珍等[18]對內(nèi)科、外科、婦科、兒科及社區(qū)護(hù)理學(xué)的任教教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有3.8%的護(hù)理教師在授課中從未使用過CBL教學(xué)法,5.1%的教師對CBL教學(xué)法不熟悉;而超過97.5%的教師認(rèn)為CBL可縮短課堂與臨床之間的距離,幫助學(xué)生更好地適應(yīng)臨床工作業(yè)務(wù)?，F(xiàn)有研究還發(fā)現(xiàn),CBL教學(xué)法在兒科護(hù)理[19]、基礎(chǔ)護(hù)理[7]、健康評估[20]、中醫(yī)基礎(chǔ)護(hù)理理論[21]等本科理論課程教學(xué)中,在活躍課堂氛圍、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生自學(xué)能力、提升解決臨床實(shí)際問題的能力、加深醫(yī)學(xué)理論知識的理解、增強(qiáng)基礎(chǔ)和臨床的結(jié)合等方面均取得了良好教學(xué)效果;在后期護(hù)理理論知識和實(shí)踐操作的考評中,CBL教學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)生成績,優(yōu)秀比例明顯高于普通教學(xué)方法的對照組。李玲利等[22-23]將CBL用于護(hù)理本科學(xué)生臨床實(shí)習(xí)帶教的研究中報(bào)道,觀察組學(xué)生更能牢固的掌握理論知識,將臨床基本技能和多學(xué)科綜合,鍛煉了學(xué)生的評判性思維能力,培養(yǎng)了學(xué)生的歸納和口頭表達(dá)能力,有助于護(hù)生綜合素質(zhì)的提高。

4.2CBL在國外護(hù)理教學(xué)的應(yīng)用現(xiàn)狀CBL教學(xué)法廣泛應(yīng)用于歐美等的醫(yī)學(xué)教育。Austin等[24]在公共衛(wèi)生領(lǐng)域關(guān)于CBL教學(xué)法的研究發(fā)現(xiàn):CBL縮短了理論和實(shí)踐之間的距離,加深了學(xué)生對臨床理論知識的理解,知識遺忘較少,明顯優(yōu)于普通教學(xué)方法。CBL教學(xué)法除了廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)的公共基礎(chǔ)課程中,如解剖學(xué)[25]、藥理學(xué)[26]、循證醫(yī)學(xué)[27]、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)[28]等,同時(shí)還在高年級醫(yī)學(xué)生的專業(yè)課程中發(fā)揮著重要作用[29-30]。在護(hù)理專業(yè)教學(xué)中,CBL教學(xué)法也廣受各大高校教師青睞。Phillips[31]在其研究中極力推薦將CBL應(yīng)用到護(hù)理理論學(xué)習(xí)和臨床教學(xué)中以幫助學(xué)生更好地了解病人,體驗(yàn)臨床的各種情景。Forsgren等[2,32]在對CBL教學(xué)法的評估中發(fā)現(xiàn),學(xué)生在理論課程的學(xué)習(xí)中使用CBL具有較高的信度和效度,理論知識的掌握更具有時(shí)間的穩(wěn)定性。Hall[33]的研究還發(fā)現(xiàn),CBL教學(xué)法能夠幫助注冊護(hù)士在進(jìn)一步深造考取護(hù)理學(xué)士學(xué)位時(shí),增加學(xué)分的獲得;同時(shí),對過去已畢業(yè)5年的學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn),CBL教學(xué)法引導(dǎo)下學(xué)習(xí)的學(xué)生,對所學(xué)知識掌握更牢固,理解更深刻,對理論知識遺忘率明顯低于傳統(tǒng)教學(xué)模式下的學(xué)生。Raurell-Torreda等[34]報(bào)道,CBL教學(xué)法貫穿于現(xiàn)有護(hù)理模擬教學(xué)的整個(gè)過程,在模擬仿真人上設(shè)定案例的具體細(xì)節(jié),讓學(xué)生現(xiàn)場評估、診斷、護(hù)理;對于未進(jìn)行操作的學(xué)生作為觀察者,對實(shí)施者進(jìn)行評估和記錄,這讓所有的小組學(xué)習(xí)成員都能夠參與其中,在學(xué)習(xí)理論知識的同時(shí),提高學(xué)生臨床操作的質(zhì)量和連續(xù)性,并且能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)操作實(shí)踐過程中的問題并予以及時(shí)更正,提高學(xué)生在以后的臨床工作中的安全意識,是提升護(hù)理教育質(zhì)量的重要措施。

5在護(hù)理教學(xué)中落實(shí)CBL教學(xué)法的重要意義

5.1CBL有助于學(xué)生評判思維能力和臨床思維能力的培養(yǎng),縮小理論和實(shí)踐差距評判性思維能力作為當(dāng)代注冊護(hù)士職業(yè)素養(yǎng)的核心要求,在促進(jìn)當(dāng)代護(hù)士以臨床推理、判斷、決策和解決問題為基礎(chǔ)的綜合認(rèn)知思維能力的有著提升作用,顯著地影響著住院病人的住院結(jié)果、護(hù)理質(zhì)量、病人安全、循證護(hù)理、理論與實(shí)踐的對接以及護(hù)理知識的跟進(jìn)[35]。大量研究證明,教學(xué)方式與學(xué)生的評判性思維能力的培養(yǎng)具有相關(guān)性。Popil[1]在其研究中指出,在CBL教學(xué)模式下,學(xué)生課前查閱資料,主動(dòng)學(xué)習(xí);課堂上對案例的解析,小組討論和教學(xué)反饋的過程,促發(fā)學(xué)生為尋找真相而主動(dòng)思考,這一過程有效幫助學(xué)生評判思維能力的培養(yǎng),促使學(xué)生更好地運(yùn)用已有知識解決臨床實(shí)際問題。Yoo等[3]報(bào)道,與直接“灌輸”式的教學(xué)相比,CBL能夠提高學(xué)生分析問題,解決問題以及及時(shí)做出決定的能力,這些能力的培養(yǎng)都是評判性思維形成的基礎(chǔ);同時(shí),該研究者在另一篇報(bào)道中指出,CBL能夠增強(qiáng)護(hù)理本科大學(xué)二年級學(xué)生的交流溝通能力,提高臨床實(shí)際問題的解決能力以及激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[36]。臨床評判性思維能力的培養(yǎng),同時(shí)也有助于學(xué)生臨床思維能力的訓(xùn)練。研究證明,絕大部分剛畢業(yè)進(jìn)入臨床的護(hù)士都面臨著無法適應(yīng)臨床多變的環(huán)境,CBL教學(xué)法通過大量典型的案例,讓學(xué)生在課堂從臨床角度去分析、解決問題,培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力,提高學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用能力,增強(qiáng)了學(xué)生的職業(yè)情感,幫助學(xué)生在畢業(yè)后能夠快速適應(yīng)各種臨床業(yè)務(wù)[3]。

5.2CBL有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,降低知識遺忘率,深刻理解專業(yè)學(xué)科知識CBL通過不同案例,將抽象枯燥的理論知識變成直觀、生動(dòng)、形象的臨床案例,學(xué)生對病房真實(shí)病例和情景產(chǎn)生的好奇心,不同的展現(xiàn)形式以首因效應(yīng)模式深深吸引學(xué)生,促使學(xué)生不斷思考該問題或現(xiàn)象出現(xiàn)的原因機(jī)制、相關(guān)表現(xiàn)以及解決措施,學(xué)生注意力和興趣被長時(shí)間地吸引到尋找答案的學(xué)習(xí)活動(dòng)中,用業(yè)已理解的知識形成解決方案,而不是通過教師或者從課本上生搬硬套的去解決問題,提高學(xué)生問題解決能力和知識的運(yùn)用[36]。Hall[33]對5年前參與CBL教學(xué)課堂的學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn),與未參加CBL教學(xué)法的學(xué)生相比,參加CBL教學(xué)法的學(xué)生對基礎(chǔ)知識的理解更透徹,知識的掌握系統(tǒng)完整,遺忘率明顯低于非CBL教學(xué)組;同時(shí)該研究還表明,參與CBL教學(xué)的學(xué)生,在后期的各種護(hù)理晉升考試中,更容易獲得學(xué)分。由此可見,CBL倡導(dǎo)的通過自主學(xué)習(xí),獨(dú)立地分析問題和解決問題的過程,使學(xué)員對理論知識的理解更加深刻,而不是囫圇吞棗,淺嘗輒止。

5.3CBL有利于提高教師綜合素質(zhì),提升學(xué)科教學(xué)質(zhì)量CBL教學(xué)法要求教師備課充分,除了對理論知識的理解外,尚需查閱書籍和專業(yè)刊物,廣泛收集與講授內(nèi)容相關(guān)的病例,編制或者選定適宜病例。在整個(gè)CBL教學(xué)過程中,除了要求教師具備深厚的理論功底和良好的表達(dá)能力,還要具備豐富的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、成熟的組織能力以及敏銳的思維能力,對教學(xué)過程中出現(xiàn)的種種狀況能夠靈活處理。雖然教師講授知識時(shí)間減少,但是教師時(shí)刻都要關(guān)注學(xué)生的討論進(jìn)程,幫助學(xué)生緊跟學(xué)習(xí)目標(biāo)避免漫無目的的討論,教師還要積極引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生都要發(fā)表自己的見解,同時(shí),最后的反饋反思階段,要求教師具有較高的綜合素質(zhì)和理論水平,幫助學(xué)生認(rèn)識自己現(xiàn)有知識的不足和值得發(fā)揚(yáng)繼續(xù)的地方。實(shí)踐證明,采用CBL教學(xué)法,加深了教師對知識的認(rèn)識程度,拓寬知識面,提高教師對課堂的駕馭能力,把握學(xué)科教學(xué)發(fā)展新動(dòng)向[19]。

6CBL面臨的挑戰(zhàn)及建議

6.1對教學(xué)資源要求較高案例是CBL教學(xué)法的精髓,經(jīng)典案例是幫助學(xué)生更好地獲得理論知識,培養(yǎng)動(dòng)手實(shí)踐能力的基礎(chǔ),提高教學(xué)質(zhì)量的保證。由于其地位的重要,在實(shí)施過程中,對案例的設(shè)置顯得至關(guān)重要,由于缺乏系統(tǒng)完整的CBL教案實(shí)施細(xì)則,可導(dǎo)致相關(guān)章節(jié)由于案例不適應(yīng)而影響教學(xué)效果;同時(shí)每個(gè)學(xué)校護(hù)理CBL教學(xué)之間也存在著較大的差異,對教學(xué)的統(tǒng)一性影響較大。CBL課堂的小組討論、模擬演練、教師引導(dǎo)反饋等對班級規(guī)模、學(xué)時(shí)安排、教學(xué)硬件資源等提出了更高的要求。班級規(guī)模過大、課時(shí)不充分,均會導(dǎo)致討論不充分,訓(xùn)練時(shí)間不足,學(xué)員分工不均等問題,從而影響CBL的教學(xué)質(zhì)量;對硬件資源,如模擬設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)、音頻、視屏等設(shè)備的要求也較高,大多數(shù)學(xué)校在相關(guān)硬件資源的配備上并不能完全滿足CBL的要求[7]。在CBL教學(xué)改革的過程中,教師應(yīng)該注重案例的選擇,多向有CBL成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校學(xué)習(xí),不斷完善;對學(xué)生課程學(xué)習(xí)的安排,盡量以小班教學(xué)為主體,建立系統(tǒng)完善的教學(xué)學(xué)時(shí)計(jì)劃;完善學(xué)院教學(xué)硬件設(shè)施,讓CBL發(fā)揮出最大的價(jià)值。

6.2缺乏科學(xué)有效的評價(jià)體系教學(xué)評價(jià)是檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果、爭議性教學(xué)問題、提供教學(xué)反饋信息、引導(dǎo)教學(xué)方向、調(diào)控整個(gè)教學(xué)過程的重要方法。傳統(tǒng)教學(xué)方法的評價(jià)指標(biāo),如課程理論考核、實(shí)踐技能操作考核、教師滿意度評價(jià)等已經(jīng)不能滿足CBL教學(xué)法在教學(xué)質(zhì)量上的全面客觀評價(jià)[30],從而影響教師在教學(xué)過程中對教學(xué)方向的把控。如何全面客觀的對參與CBL的學(xué)生和教師進(jìn)行考核評價(jià),是當(dāng)今CBL發(fā)展面臨的一個(gè)重要的障礙。結(jié)合我國實(shí)際情況,在原有教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上,參考國外CBL教學(xué)評價(jià)體系和國內(nèi)有成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的評價(jià)系統(tǒng),多方考證,建立適合我國CBL護(hù)理教學(xué)的科學(xué)有效的評價(jià)體系。

6.3對教師要求較高,具有CBL教學(xué)資格的教師人員不足CBL教學(xué)法對教師綜合能力提出了更高的要求,不僅要求任課教師掌握相關(guān)理論知識的重點(diǎn)、難點(diǎn),具備熟練的操作技能,還需求教師在知識儲備上能夠解決課堂上的所遇到的各種問題,引導(dǎo)學(xué)生正確高效的課堂討論?，F(xiàn)在護(hù)理教育正處于由傳統(tǒng)向新教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變階段,雖然CBL教學(xué)已經(jīng)引入中國有30多年的歷史,很多高等院校對CBL均持有較高評價(jià),但是CBL在護(hù)理本科臨床理論教學(xué)的普及程度并不高,教師對CBL的熟悉程度差異也較大[7]。教師作為教學(xué)團(tuán)隊(duì)的中流砥柱,應(yīng)及時(shí)了解把握最適合培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)方法,廣泛閱讀相關(guān)教材,查閱相關(guān)文獻(xiàn),提升綜合素質(zhì)和能力;另一方面,學(xué)校應(yīng)該選派具有潛力的教師外出學(xué)習(xí),借鑒他人成功的經(jīng)驗(yàn)。

7小結(jié)

CBL教學(xué)法以其特有的優(yōu)勢,在法學(xué)、工商管理、工程學(xué)、藥學(xué)等教學(xué)領(lǐng)域已獲得認(rèn)可。CBL打破了以往以教師為中心“滿堂灌”的模式,克服了理論學(xué)習(xí)和臨床實(shí)踐相割裂的不足,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性,同時(shí),還培養(yǎng)了學(xué)生的評判性思維和臨床思維能力,加深了學(xué)生對臨床理論知識的全面系統(tǒng)理解,在護(hù)理教育模式轉(zhuǎn)變的新趨勢中顯現(xiàn)出良好的效果。在護(hù)理學(xué)教育中的發(fā)展雖然還不太成熟,但是其成效已經(jīng)逐漸凸顯。如何將CBL教學(xué)法的優(yōu)勢發(fā)揮出來,讓學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中縮短臨床與理論之間的差距,提高學(xué)生的評判思維能力和臨床思維能力,是護(hù)理教育工作者需要繼續(xù)探討的問題。

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本次展覽珍視每一位藝術(shù)家的閃光之處，尊重每一條孤獨(dú)而艱辛的創(chuàng)作道路，凝結(jié)當(dāng)代中國藝術(shù)的點(diǎn)滴智慧，來匯聚成新時(shí)代文化與文明的大河。未來更是凸顯創(chuàng)造力和人文精神的時(shí)代。我們堅(jiān)信，藝術(shù)仍然將作為人類演進(jìn)的非凡動(dòng)力之一，來探求認(rèn)識世界的新路徑、新方法，與哲學(xué)、科學(xué)并駕齊驅(qū)。

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(本文編輯孫玉梅)

楊歡，張軍，范湘鴻

摘要:對以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(CBL)教學(xué)法的概念、起源、發(fā)展、實(shí)施方法以及國內(nèi)外的應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行了綜述,同時(shí)指出CBL的發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)及發(fā)展建議。

關(guān)鍵詞:以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(CBL);評判性思維;護(hù)理教學(xué)

Research progress on CBL teaching method in nursing undergraduate teaching

Yang Huan,Zhang Jun,Fan Xianghong(HOPE Nursing College of Wuhan University,Hubei 430071 China)

AbstractIt reviewed the concept,origin,development,implementation method and application status quo of case based learning(CBL) teaching method at home and abroad,and pointed out the challenges and development suggestions of CBL.

Key wordscase based learning(CBL);critical thinking;nursing teaching

收稿日期:(2014-12-05;修回日期:2015-12-21)

作者簡介楊歡,護(hù)士,碩士研究生在讀,單位:430071,武漢大學(xué)HOPE護(hù)理學(xué)院;張軍單位:430071,武漢大學(xué)HOPE護(hù)理學(xué)院;范湘鴻單位：430060,武漢大學(xué)人民醫(yī)院。

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

doi:10.3969/j.issn.1009-6493.2016.04.007

文章編號：1009-6493(2015)02A-0402-04