語文課應該“教”在何時

季芹

在深化教學改革的今天，提及最多的關(guān)鍵詞莫過于“學生主體”“自主探究”“小組合作”等，那么作為教師還敢“教”嗎？當然，必須要教！課堂是師生共同學習、探討，互為生長的平臺，教師的主導地位不容忽視。筆者就從語文課應該“教在何時”的角度，談?wù)勛寣W習真正發(fā)生的幾點策略。

一、教在知識“易錯疑難”處

“教什么”，不只是根據(jù)課前的預設(shè)，更不是事先錄制好微視頻，而是根據(jù)學生的自學情況“以學定教”“順學而教”。教師在課堂上只講學生不會的、易錯的，學生通過自學能夠解決的問題不需要老師講。比如，標聲調(diào)的規(guī)則對于一年級學生來說，是個學習難點。如果通過微視頻的方式給學生滿堂灌，那就是用教師的講解分析剝奪了學生自主探究的思維過程。所以，筆者認為這樣做不可取。筆者是這樣做的，提前給學生三組標好聲調(diào)的音節(jié)。第一組是有“ɑ”的；第二組沒有“ɑ”，有“o”或者“e”；第三組是“i”和“u”在一起的。讓學生回家自學，學會按組比對，找出標聲調(diào)的規(guī)律。在第二天的課堂上，首先由學生匯報自學的成果，老師再予以糾正和點撥，引導學生總結(jié)出標調(diào)的規(guī)則：有“ɑ”標“ɑ”，沒“ɑ”標“o”“e”，“i”和“u”在一起，聲調(diào)標在后一個。在學生充分探究學習的基礎(chǔ)上，再拓展一些音節(jié)，讓學生補充練習，突破難點。在此過程中，學生一直是以學習者、探究者、合作者、發(fā)現(xiàn)者的身份參與其中，實現(xiàn)了由“不會”到“會”的知識積累和思維力提升的過程，這時學習也就真正發(fā)生了。

二、教在理解“淺嘗輒止”時

以六年級的課文《夾竹桃》為例。

學習這篇課文時，學生體悟到作者季羨林對夾竹桃的喜愛之情，夾竹桃那可貴韌性、毫不張揚的品質(zhì)就是季先生一生的寫照，這是“以花喻人”的寫法。學到這里，我們國標本教參上的教學目標已經(jīng)達成，但是學生的思維卻僅停留于此，而沒有深度生長的跡象。

于是，筆者引導學生查閱大量資料，了解此文創(chuàng)作的背景。學生在搜集資料的過程中，發(fā)現(xiàn)此篇居然是季羨林于1962年10月訪問緬甸時，在異國他鄉(xiāng)巧遇故鄉(xiāng)的夾竹桃，從而引發(fā)創(chuàng)作熱情，寫下的散文。原來，這不僅僅是花，更是家鄉(xiāng)的花，它承載著季先生一份沉甸甸的鄉(xiāng)情??！在此基礎(chǔ)上，我又補充介紹了先生一生從事的事業(yè)，主要從事國際間、民族間的文化交流，學生這才發(fā)現(xiàn)這夾竹桃中還飽含著中緬兩國人民的深情厚誼??！

如此，在學生理解淺嘗輒止處，引導他們搜索相關(guān)資料，讓他們學會收集、篩選和探究，進行個性化地深度解讀文本，逐步走進作者的內(nèi)心世界，觸摸文字背后的靈魂，真正讀懂讀透文章！學生的閱讀力、思維力和感悟力得到提升，這才是真正的讓學習發(fā)生。

三、教在探究“不明就里”時

如教學《水》，在讓學生探究“你覺得作者要表達缺水的日子是苦還是樂”時，有的說：“我覺得很苦，吃水要到很遠的地方去挑?！庇械恼f：“太苦了，水那么少，村子的人太多，太干了?！庇械恼f：“我們兄弟都像快被風干的狗尾巴草，這樣缺水的日子真苦?。　薄瓕W生說來說去，總是在“苦”上轉(zhuǎn)圈。筆者引問：“文中主要寫的是缺水的苦，還是寫有水的樂呢？”學生再讀課文，討論得出結(jié)論：主要寫的是“有水的樂”。教師追問：“如此缺水的日子里，作者卻用大量的筆墨在描寫下雨天洗澡的暢快和夏天一勺水帶來的全身心的舒服，作者想要表達的是什么呢？”學生經(jīng)過一番思考后，得出見解：“以苦為樂?！薄斑@是一種樂觀面對生活困難的人生態(tài)度?！薄霸瓉?，這是快樂之水，傾注著母愛的幸福之水，浸透著童年成長的生命之水?！?/p>

這樣，在教師的幫助下，學生不僅自己解決了問題，得出了結(jié)論，更重要的是探究問題的思維能力得到了有效提高。需要說明的是，探究的目的不是為了讓學生完成某一課題，從事專項研究，而是要培養(yǎng)學生的問題意識和探究能力。

四、教在合作“粗淺低效”時

如筆者在教學《月光啟蒙》一文時，就抓住了課文最核心的問題“為什么要用‘月光啟蒙作題目？”引導學生開展小組合作學習。學生們認真思考，探討，交流，并時不時做記錄。但是，筆者在巡視的過程中，卻發(fā)現(xiàn)小組間的答案驚人的一致，無非是：母親在月光下教會了我唱歌謠、講故事、猜謎語，在月光下給了我文學的啟迪和熏陶，在月光下，讓我展開想象的翅膀，飛向詩歌的王國……總之，母親是在月光下給了我奠定一生的啟蒙教育，所以課題就叫作“月光啟蒙”。如此的答案，僅停留在文本的表層理解上，可以說，不需要小組合作，學生個體自學也能領(lǐng)會到這一層面。既然如此，合作學習就是粗淺低效的。此時，教師的課堂敏感性和教育機智顯得尤為重要，也是此時，最需要的是教師的“教”，即智慧的引導和點撥，使得小組合作學習“有效”“深入”。

筆者這樣引導：“在這美妙的月光下，母親給了我所有的愛，此時此刻，你覺得月光和母愛有什么相似之處呢？”于是，課堂上又開始了第二次小組合作學習。學生靜下心來研讀文本，探究文字背后的內(nèi)涵和溫度，帶著新的感悟與組內(nèi)分享，產(chǎn)生出真正的思維碰撞?！霸鹿馊崦?，母愛柔美。”“月光無聲，母愛無言，潛移默化。”“月光照亮黑夜，母親也有光，她告訴我面對艱難困苦，也要對生活充滿信心，母愛照亮我黑夜前行的道路?！薄澳笎郦q如月光，給我混沌的心點亮了一盞明燈。原來母愛如月?。　薄笎郦q如月光，月光好似母愛！這才是用“月光啟蒙”的真正含義?。『茱@然，第二次的小組合作學習是成功的、有效的、深入的，而且更是非常必要的。

“教”，是為了更好地“學”。在課改校本化的今天，老師們無須談“教”色變?！敖獭钡们〉胶锰帲耙钡盟角?，才能真正發(fā)揮教師的主導作用，讓學生在課堂上真正得到發(fā)展。