大學通用英語轉向通用學術英語教學的必要性分析及其構建
——以河南農業(yè)大學為例

劉靖宇

(河南農業(yè)大學 外語學院，河南 鄭州 450002)

大學通用英語轉向通用學術英語教學的必要性分析及其構建
——以河南農業(yè)大學為例

劉靖宇

(河南農業(yè)大學 外語學院，河南 鄭州 450002)

即將頒布的《大學英語教學指南》首次將學術英語(EAP)納入大學英語教學內容中，并明確指出大學英語教學要“服務于學校的辦學目標，院系人才培養(yǎng)的目標和學生個性化發(fā)展的要求”。以河南農業(yè)大學為例，分析了農林高校盡早開展通用學術英語(EGAP)教學的必要性與緊迫性，并根據農林院校的學科特點與教師、學生的客觀現實狀況，從課程設置、教材編寫、師資培養(yǎng)、課程評估以及教學手段和方法等5個方面對農林高校開展EGAP課程教學進行了全面構建。

農林高校；專門用途英語；大學英語；通用學術英語

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0165

經過十多年的學術界激烈爭論之后，新一屆“教育部高等學校大學英語教學指導委員會”(以下簡稱“教指委”)經過兩年的研究制定了《大學英語教學指南(征求意見稿)》(以下簡稱《指南》，并以《大學英語教學指南(試行)》的形式報送教育部審批，這標志著新一輪大學英語教學改革正式拉開帷幕。從2007年《大學英語課程要求》(以下簡稱《課程要求》到《指南》這一綱領性文件名稱的變化就可以看出，本次改革去掉了強制性、統(tǒng)一性的色彩，基于各地各校的差異賦予各高校更多更大的自主權?！吨改稀吩诖髮W英語課程的性質與定位，教學目標與要求，課程設置，評價與測試以及教學方法和手段等方面與2007年的《課程要求》都有了巨大變化。首先，在教學目標上首次提出了大學英語教學要“服務于學校的辦學目標，院系人才培養(yǎng)的目標和學生個性化發(fā)展的需求?！逼涠诮虒W內容與課程設置方面，明確了“大學英語教學的主要內容可分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際3個部分”，由此形成相應的“必修課、限定選修課和任意選修課”3大類課程。把專門用途英語(English for Specific Purposes. 以下簡稱ESP)納入大學英語課程教學體系內是本輪大學英語教學改革最突出的變化；最后，在教學方法與教學手段方面，結合大數據與多媒體時代與技術特征，提出實施“基于課堂和在線的混合教學模式”，特別強調“微課”、“慕課”、“翻轉課堂”在教學實踐中的應用，這也是本次改革的亮點。農林院校多以農科、林學、園藝、畜牧獸醫(yī)、農業(yè)經濟等學科為主的特色高校。通過對華南農業(yè)大學、河南農業(yè)大學、河北農業(yè)大學農林院校的官網信息進行比較分析，我們發(fā)現這些農林高校在專業(yè)設置、戰(zhàn)略目標定位方面都具有同質性。就大學英語教學而言，這些同類高校在課程設置、學分設定、學時計劃、教材選用等方面都基本相同。結合國際化深入發(fā)展的時代背景，這些高校在戰(zhàn)略定位方面基本都把學校的發(fā)展目標定位為“具有特色的”、“享有國際知名度的”教學研究型大學。因此在《指南》即將實施、學術英語也將納入大學英語教學體系的新形勢下，各學校應積極貫徹、落實《指南》的新精神、新要求，使大學英語教學切實為學校的戰(zhàn)略發(fā)展以及學生個性化發(fā)展目標服務。筆者以河南農業(yè)大學為研究對象，探討我國農林院校開展EGAP教學的緊迫性，并結合ESP課程理論對農林院校的EGAP課程體系進行了構建。

一、農林院校開展EGAP教學的必要性及緊迫性

學術英語(English for Academic Purposes. 以下簡稱EAP)是ESP的一種，HUTCHINSON等根據不同的目的，把ESP分為學術用途英語(EAP)和職業(yè)用途英語EOP(English for Occupational Purposes)[1]。JORDAN又根據EAP講授內容的差別，把EAP分為通用學術英語(English For General Academic Purposes，以下簡稱EGAP)和特定學術英語(ESAP：English for Specific Academic Purposes.以下簡稱ESAP)[2]。他認為特定學術英語側重于學科方面的知識，如醫(yī)學、法律、工程等學科方面的語篇、題材的教學素材，這相當于各個高?，F在開設的專業(yè)英語。通用學術英語(EGAP)側重各學科英語中共性的東西，即學科英語中的語言共核。蔡基剛認為，EGAP在于“訓練這個領域里特有的語言交流技能，是語言教師教授的。”[3]在內容上，EGAP課程應與特定的學科、職業(yè)及其活動相關聯；在教學上，主要是培養(yǎng)學生的語言運用能力，重點是努力使語法、詞匯、篇章結構與那些特定的活動相適應。這種EGAP課程是英語語言工具性的具體體現，王守仁認為“專門用途英語課程是普通英語課程到雙語教學課程之間的過渡性課程?！盵4]根據近幾年學界關于把大學英語教學定位為通用英語還是學術英語(EAP)的爭論分析，我們認為《指南》中的學術英語課程應該是通用學術英語。

(一)大學英語教學的實際需要

目前，國內農林院校的大學英語教學基本都是依據2007年的《課程要求》而實施，沒有體現學校的個性化發(fā)展與學生的個性需求。通用做法是：綜合英語采用大班上課、分級教學模式。但是這種“分級”教學并不是建立在學生及學院的專業(yè)需求分析基礎上，也沒有參照學生的入學英語成績，更沒有進行分級教學測試，而是采取“一刀切”的辦法，以不同的教材為分級教學的依據。比如河南農業(yè)大學，他們的?？粕c藝術體育類學生采用《體驗英語》教材，普通二本采用《大學英語教程(全新版)》，而一本與紹骙實驗班(本碩連讀班)采用《新標準教材》。在此教學模式下，學者們對大學英語教學調查所顯示“費時低效”、“學不致用”、“學生學習懈怠”等負面結果在農林院校的學生中都有明顯體現。筆者于2015年9月對河南農業(yè)大學2013級10個院系347名學生進行了問卷調查，結果表明學生對大學英語教學滿意的比率不到43%，認為“相對于入學成績感覺英語水平有所提高”的占51.6%；學生表示“對大學英語學習產生懈怠和厭學情緒”的達53%；感覺英語聽說能力有較大提高的僅占37%。這充分說明我們的大學英語教學并沒有取得相應的教學效果。另外，多數學校管理層認為所謂ESP教學實際就是雙語教學與專業(yè)英語教學，其實質是“以英語為工具學習各學科知識，在本質上屬于專業(yè)課教學”[5]。因此ESP教學與大學英語教學無關，農林類院校對ESP教學理念的認知也不例外。但近10年大量的研究均顯示對ESP的局限性理解使大學英語教學和雙語與專業(yè)英語教學之間存在嚴重的脫節(jié)，致使兩個層面的教學效果均不理想。2015年9月筆者同時進行了“河南農業(yè)大學雙語教學與專業(yè)英語教學的問卷調查”，調查顯示有58%的學生對雙語教學與專業(yè)英語表示“不滿意或者相當不滿意”；有63%的學生反映教師上課時漢語用的太多；而對于個別用全英授課的課程，有53%的學生表示“聽不懂或者全然聽不懂”。這就表明由專業(yè)教師主導的雙語教學與專業(yè)英語教學并沒有達到預期目標。針對農林院校雙語教學與專業(yè)英語教學的現狀，筆者認為開設通用學術英語(EGAP)課程已經勢在必行，因為通用學術英語可以促進雙語教學與專業(yè)英語教學，也可以促進通用英語與雙語教學和專業(yè)英語教學的有效銜接，是促進學生科研素質，提高科研水平，拓展國際視野的重要手段。

(二)大學英語教師個人發(fā)展的必須

蔡基剛曾多次高呼“大學英語生存危機”，“大學英語教師面臨下崗與轉型”的危險[6]。當時有人認為這些都是聳人聽聞之語。如今《指南》已指明，各學校根據自身情況選擇通用英語的基礎目標和提高目標進行教學，基礎目標為144～216課時，提高目標為144課時。這表明相對于2007年的《課程要求》設定的256學時，大學英語教學課時大幅度削減已成為定局。曾經一直抱怨教學任務繁重的大學英語教師在課時削減后可能面臨無法完成基本工作量甚至無課可代的局面。比如河南農業(yè)大學的大學英語教師每人承擔2～3個大班共計240～350名學生，平均每周10～15學時的教學任務，如通用英語課時削減到144～216，平均每人只有8～10個課時，而河南農業(yè)大學教師的基礎課時是228課時，意味著大學英語教師的基本工作量都難以完成。另外眾所周知，大學英語教師的學科背景大多都是英語語言文學，科研一直是他們的弱項。筆者對河南農業(yè)大學大學英語教師2013～2015年的科研做過調查，三年來大學英語教學部41名教師共計發(fā)表學術論文89篇，平均每人每年0.72篇，其中教學研究論文19篇，平均每人每年不到0.15篇，這充分說明他們的科研水平亟待提高。而如今《指南》把ESP(EGAP)納入大學英語教學體系不僅解決了大學英語教師的“飯碗”問題，也為其科研指明了方向、拓展了道路，因為“專門用途英語與通用英語在教學方面有著本質的不同”，“它不僅需要扎實的語言基本功，還需要有ESP教學理論知識?！盵8]因此，結合農林院校的學科特色開展EGAP教學法的探討，EGAP課程開發(fā)與設計，EGAP教材開發(fā)和測試技術的研究，大學英語教師在科研上肯定就會占得先機，而教學研究與實踐是緊密相連，相得益彰的，這就有助于教師的個人發(fā)展，并處于進退自如的有利位置。

(三)促進學生個性化發(fā)展的必須

隨著農村和重點中學的學生相繼涌入農林院校，農林院校的生源多樣化、個體差異化越來越大，以簡單的不同教材為導向的分層次教學已遠不能滿足學生個性化發(fā)展的需求。筆者曾根據大學英語教學大綱與雅思考試大綱，挑選了各100個四級與雅思考試的高頻詞匯，并從四級與雅思考試真題的閱讀理解中挑選了難度適中的兩個自然段作為翻譯素材，并委托校學生會組織來自于林學院、生物工程學院、農學院、經濟管理學院、信息管理學院和畜牧工程學院的2015級350名新生(其中200名為隨機挑選，150名為自愿參加，一本與二本的學生各175名)進行集中測試，要求學生選出單詞詞義和翻譯段落。結果顯示，在英語程度較好的學生中，在四級詞匯認知方面二本學生甚至比一本學生還高出3.37%。對四級單詞和雅思詞匯認知不到25%的學生合計占27%，一本和二本的人數基本持平，這部分學生基本放棄了翻譯。這說明從總體來看，一本和二本的學生在經過兩個月的學習后他們的英語基礎沒有明顯差距。而近年來在學校的大力鼓勵與支持下，出國交流的學生越來越多。以筆者所代課的2013級學生紹骙實驗班為例，本班共29人，目前已經出國交流4個月以上，以及正在國外交流的已有11人。筆者與這些學生一直在保持聯系，在國外的生活學習中他們的主要問題都毫無例外的是聽專業(yè)課特別困難。以往的研究表明，大部分學生在高校學習一段時間后，他們的學習熱情就會降低，惰學、棄學現象也會凸顯，要重新找到學生的興奮點，激勵他們繼續(xù)保持良好的學習狀態(tài)。語言學研究表明，以學科知識為內容依托的ESP課程有助于激發(fā)學生的興趣和動力，SNOW指出“如果所獲得的信息與學生個人學習目的和受教育目標密切相關，這種教學便進一步促進了語言習得，增強了學習動機”[7]?？梢姡瑥膶W生的英語水平的個體差異以及個性化發(fā)展需求來看，開展EGAP教學有著現實的迫切性與必要性。

二、構建完善的EGAP教學體系

(一)構建EGAP課程體系

結合農林院校英語教學的實際以及學科特色，EGAP課程的構建建議按如下思路進行：新生入學后，在全校范圍內組織學生進行分級測試。根據測試成績劃分一定的分數線，基礎較差的學生前3學期進行基礎、較高級別的通用英語階段學習(計192課時，4hs/周)，第四學期進行ESAP學習(計32課時，2hs/周)，共計32課時。基礎較好的直接進入通用英語較高級別的學習(計128個課時，4hs/周)，在第三、四學期開始EGAP的學習(計64課時，2hs/周)。鑒于這樣的分層次教學會涉及到大規(guī)模的考試與復雜的課程安排，在第一學年會存在操作上的諸多不便，筆者認為也可以采取第二種操作模式，即，放開并要求學生在第二學期參加全國統(tǒng)一的大學英語四級考試，以四級考試的成績?yōu)閰⒄阵w系進行分層次教學，達到一定分數的學生在第三學期直接進入ESAP的課程教學。Cummins的閥限假設(Threshold Hypothesis)指出，當學生的語言能力達到學科知識所需的閥限水平(threshold level)時，學生就能通過二語習得來學習學科知識，而且學科知識與英語水平會同時提高[8]。教學實證研究也表明，如果學生的語言基礎達到一定的閥限水平，學生在學科內容學習與英語水平方面都能得到較大進步。因此如果用英語四級考試成績作為ESAP課程教學分班的依據，在學理上能說得通，在操作上也簡單方便，而且因為能盡早通過四級考試，不僅能促進學生學習的動機也會受到他們的歡迎。農林院校的EGAP課程可以構建4個板塊供學生選擇：(1)社會科學類學術英語(English for General Academic Purposes of Social Sciences),限定具有文科背景的學生選修，如文法學院，經濟管理學院，信息管理學院，體育學院等；(2)分子生物學術英語(English for General Academic Purposes of Molecular Genetics)，限定農科專業(yè)如農學，生物工程，林學，牧醫(yī)，煙草，園藝等專業(yè)的學生選修；(3)化學類學術英語((English for General Academic Purposes of Chemical Science)，限定資源環(huán)境，食品工程，植物保護與理學院部分專業(yè)的學生選修；(4)機械工程類學術英語(English for General Academic Purposes of Mechanical Engineering)，限定機電工程學院與理學院的部分學生選修。按此結構進行板塊式的分類組合，既能體現農林院校的專業(yè)特色，也便于在編寫EGAP教材時找到語言共核。

(二)編寫體系化的ESAP教材

實施ESAP課程教學的關鍵之一在于有合適的ESAP教材。目前，國內沒有通用的EGAP教材，教材已經成為困擾EGAP教學的主要因素。因此農林院校EGAP教學的開展要與教材的編寫同步進行。首先應該從如下幾個方面入手做好準備：(1)根據以上EGAP課程分類的構想，在各校的大學英語教學部抽取骨干教師組成4個相對應的EGAP研究小組，每組5人左右，開始EGAP教學的研究，尤其是對相應教材編寫的研發(fā)工作；(2)與省內甚至省外農林類高校的大學英語教學部聯合共同編寫教材；(3)各小組在本校的雙語教學與專業(yè)英語教師中吸收一名與本EGAP課程密切相關的老師參與課程研究與教材研制工作。ELLIS等指出ESP教材的編寫在語言上一定要體現學科專業(yè)中常見的詞匯、句法結構和語篇功能，但在內容上選擇的主題和設計的任務是為了促進學科所需要的語言能力的訓練[9]。蔡基剛也曾總結“在ESP教材中學科內容只是一個媒介，教材通過專業(yè)相關的主題來呈現專業(yè)特有的語言現象和特點，從而幫助學生掌握特定領域里的語言特點和交際能力?！盵10]由此可見ESP教材不在于講授學科知識，主要在于學科英語語言能力的培養(yǎng)。作為ESP初級課程的EGAP教材的編寫，更應該在于學科英語的語言共核，尤其是共核詞匯與句式。另外，作為具有系統(tǒng)性的教材一定要注意“任務”的設計，即課后練習與訓練的設計，這些“任務”應與學生的學科方向有密切聯系。李新等調研表明，國內現有的ESP教材很多沒有詞匯表與相應的練習[11]。嚴格意義來說，這些只能算學習材料，達不到教材的要求與水平。因此在編寫ESAP教材時不僅要以ESP的教材編寫理論為指導，同時也要避免以往的不足。

(三)構建適合本校特色的師資培訓體系

多年來困擾ESP教學的最主要的問題始終是師資問題，因為在ESP教學中無論是教材的編寫，課堂教學的組織，教學法的探討與實施還是教學效果的評估最終都要落實在教師頭上。在我國絕大多數大學英語教師的學科背景都是英美文學和語言學，從進入教學崗位起主要從事大學英語教學，因此他們的學科知識極為欠缺?！敖處熤R，尤其是學科內容知識和學科教學法知識及其來源方式是影響教師心理并制約教師專業(yè)發(fā)展的重要因素?！盵12]同時，從熟悉的大學英語轉向陌生的學術英語，大部分教師都心存畏懼甚至抵制情緒。但是，“大學英語是一門專業(yè)配套課程”，“在大學英語教學內容這一重大問題上，不能由英語教師學歷結構，教學特長和研究方向決定?！盵6]。因此抵觸、畏懼，不如主動迎接近在眼前的挑戰(zhàn)。蔡基剛曾轉述過Bojovic的觀點，他們認為“一名專業(yè)的ESP教師在相對較短的時間內是可以從一個專業(yè)領域轉到另一個專業(yè)領域的教學”，因為“ESP教師的作用在于幫助學生獲得其專業(yè)領域中的語言技能，實現專業(yè)領域的有效學習”[10]，而不在于對學科知識的講授。筆者多年的教學實踐也表明當學生對某一領域的知識比較熟悉的時候，課堂不僅輕松活潑，教學也容易富有成效。但是這并不意味著可以不做任何準備，在EGAP教學沒有正式實施前，應從如下幾個方面對ESP小組的成員進行強化培訓，即“送出去”，“請進來”，“自我培養(yǎng)”。所謂“送出去”，即每學期在每一ESP小組中挑選最為骨干的教師到國內一些ESP教學開展較好的學校進修學習，如復旦大學、同濟大學、清華大學等，尤其是西安利物浦大學與寧波諾丁漢大學，多年來一直按照英國的ESP教學要求與教學法進行教學，取得了巨大成績，已經成為國內學者研究的典范。所謂“請進來”，一是定期邀請國內外ESP專家學者來校做專題講座或者公開課，對EGAP教師進行教學理論和研究方法的指導；二是以“客座教授”的形式邀請同類院校的優(yōu)秀ESP教師依據本校的EGAP課程構建開設選修課，讓學生對EGAP課程有較為直觀的認識，激發(fā)他們的學習熱情；三是按照臺灣與日本的做法，把企業(yè)界人士與專業(yè)課教師請進來，參與EGAP課程的研發(fā)與設計。所謂“自我培養(yǎng)”，一方面指ESP課程組的成員著手本領域的EGAP課程理論與教學法的研究，盡可能利用條件學習相關雙語課程與專業(yè)英語課程，以便盡早掌握學科專業(yè)基礎知識；另一方面在外進修學習的教師要定期把學習期間的學習材料與學習體會與各組ESP教師分享，并定期組織研討會，進一步厘清貫通教學內容。

(四)構建合理的EGAP課程評估體系

評價與測試是檢測教學效果，保證教學質量，推動課程建設的重要手段，因此，建設科學的評價體系是開展ESP教學的又一關鍵任務?！吨改稀分赋觥按髮W英語課程綜合評價體系，以學校內部開展的自我評價為主，其他多樣化的外部評價為輔?！薄按髮W英語管理部門應根據大學英語教學目標和教學要求，結合本校的教學需求和現狀制定并頒布本校考試大綱，實施校本考試?！边@說明《指南》的指導思想就是讓基于教學內容的形成性測試逐漸取代全國統(tǒng)一的終結性考試，如大學英語四、六級考試。Douglas認為知識性和真實性(authenticity)是ESP考試區(qū)別于通用考試的兩個主要特點[13]。知識性是指ESP的跨學科性質，而真實性是指評估和測試的任務應該模擬真實的學習和工作任務。根據《指南》的要求和ESP測試的特點，農林院校可以建立一個基于EGAP課程內容的以形成性評估與終結性評估相結合的綜合評價體系。形成性評估在測試中的權重不少于40%，主要是在課堂內外基于項目與任務聯系驅動的測試，如文獻報告，學術陳述等。終結性評價的權重控制在60%以內，在課程結束后通過筆試對閱讀、聽力、寫作3個部分進行測試，測試的內容要與ESP課程內容緊密相連。閱讀量定為2～3篇學術性論文，每篇字數500～600單詞，就主旨與細節(jié)設計題目；聽力主要是學術性討論與講座，語速控制在每分鐘100個單詞左右，長度為2～3mins，每篇后設計3～5個選擇題；寫作部分可以給出1 000字左右的文章要求學生寫出200左右的綜述或者評論。根據本設計，要求每個ESP小組立即通過網絡與各種媒介搜索素材，爭取在2～3年里構建成具有本校專業(yè)特色的ESP試題測試庫。

(五)構建綜合的ESP“慕課”平臺

近幾年“微課”、“慕課”、“翻轉課堂”在我國高校飛速發(fā)展并取得良好教學效果，促使本輪大學英語教學改革把“實施基于課堂和在線網上課程的翻轉課堂等混合式教學模式”提到新的高度?！拔⒄n”是一種以視頻為載體的微型課程。從本體特征看，它的時間跨度短，主題突出，易于擴充；從應用角度來看，可以提供利用碎片化時間進行個性化自主學習；從功能上看，它以模塊化的形式增強了教學內容的靈活性，便于實現不同層級教學階段的內容銜接。微課的這些特點可以有效促進項目式、任務式、探究式教學的開展，也符合了EGAP教學內容的內在需求，因此應該成為EGAP教學的首選方法。“慕課”是指大規(guī)模、開放性在線課程模式。它要求將教學名師的優(yōu)質課程放在網絡平臺上供學生免費在線學習。在“慕課”模式中學生可以選擇符合自己興趣需求的名校與名課，完成對專業(yè)知識的補充與更新。通過“慕課”，學生與教師都可以不受時間、地點限制，根據自己的需要與進度進行重復學習，這對目前ESP師資力量的缺乏和教師專業(yè)知識的缺陷提供了有利的支持。翻轉課堂也是基于“微課”與項目式學習開展的一種在線學習方式。它要求教師把“微課”傳到網絡平臺上，讓學生通過視頻自主學習，然后在課堂上集中精力完成練習以及與教師和同學們互動。這樣，教師就由過去課堂的控制者與知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的促進者和指導者，而學生也由被動的知識接受者轉變?yōu)檎n堂講授的參與者，這就有助于學生在課堂通過協(xié)作學習與討論來完成對所學知識的理解和吸收?；凇吨改稀芬笈c“微課”、“慕課”、“翻轉課堂”適于ESP教學的特點，開發(fā)與設計EGAP“微課”課程：第一，學校拿出適當專用經費，鼓勵EGAP課程組的英語與專業(yè)教師結合，根據各自EGAP課程內容開發(fā)設計ESP微課課程；第二，各EGAP課程組成員，積極通過現有各大名校的“慕課”平臺搜集相關的微課課程與“翻轉課堂”，學習別人的制作設計方法，提煉、改編出符合自己教學內容要求的“微課”課程；第三，在條件成熟時，由學校教學主管部門組織建構“慕課平臺”，為教學與學生自主學習提供有力支撐。

三、結語

大學英語教學改革的效果始終不能令人滿意，甚至多年來一直處于被攻訐的狀態(tài)，其主要原因之一在于大學英語教學未能與各高校的學科發(fā)展與學生的個性化發(fā)展結合起來。即將頒布的《大學英語教學指南》正式將學術英語納入大學英語教學內容中，這既符合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010―2020)》提出高校要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”這一指導精神，也符合教育部《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》中指明的大學英語教學改革要“切實提高大學生的專業(yè)英語水平和直接用英語從事科學研究的能力”這一要求，更符合了各個高校自身發(fā)展和廣大從事大學英語教學的一線教師的內在需求。農林院校有別于一般綜合性大學，學科特色鮮明，各學科之間又有許多共通之處。ESAP課程的特點可以使英語語言教學有效服務于學科教學，也有助于學生的個性化化發(fā)展。因此，在大數據自媒體時代，各農林院校完全可以聯合起來開發(fā)構建符合專業(yè)與學科特色的EGAP課程體系，這不僅需要一線教師的積極探索，更需要教學管理部們積極行動，整合資源，為一線教師的探索提供強有力的政策與資金支持。

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(編輯：劉雪春)

2016-08-22

河南省科技廳2015軟科學項目：“公共英語與雙語教學銜接和我省外向型人才培養(yǎng)模式研究”(編號：152400410070)階段性成果。

劉靖宇(1970-)，男，河南固始人，副教授，研究方向為美國少數族裔作家作品和英語語言教學法。

G642.0

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1008-6927(2016)06-0063-06