高校思政課教學(xué)中的“理論困境”及其克服措施

朱慧蕓

(寶雞文理學(xué)院 思政部，陜西寶雞　721016)

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[教育教學(xué)研究]

高校思政課教學(xué)中的“理論困境”及其克服措施

朱慧蕓

(寶雞文理學(xué)院 思政部，陜西寶雞721016)

“以己昏昏，度人昭昭”“內(nèi)容晦澀、語(yǔ)言呆板”“問(wèn)題模糊、導(dǎo)向混亂”，這些問(wèn)題的普遍存在，導(dǎo)致高校思政課教學(xué)陷入“理論困境”中，嚴(yán)重制約著思政課教學(xué)的實(shí)效性。為走出“理論困境”，教師應(yīng)緊緊圍繞“將抽象的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為形象的教學(xué)內(nèi)容”這一主題，從“通曉教材理論”“推動(dòng)兩個(gè)轉(zhuǎn)化”“巧設(shè)教學(xué)問(wèn)題”與“問(wèn)題引導(dǎo)情境”四個(gè)方面努力，提升自身創(chuàng)設(shè)理論意境的能力。同時(shí)，在這一過(guò)程中教師要注意克服“形式主義”“主觀唯心主義”“庸俗主義”和“去(反)意識(shí)形態(tài)主義”幾種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，以保證理論意境的創(chuàng)設(shè)沿著正確的思想軌道進(jìn)行。

高校思政課；理論困境；理論意境；實(shí)效性；認(rèn)識(shí)誤區(qū)

教材理論的抽象性特點(diǎn)與學(xué)生學(xué)習(xí)的形象化要求之間的矛盾關(guān)系是制約高校思政課教學(xué)實(shí)效性的一對(duì)基本矛盾關(guān)系，通過(guò)創(chuàng)設(shè)理論意境有助于將抽象的教材理論轉(zhuǎn)化為形象的教學(xué)內(nèi)容。因而，探討這一基本矛盾關(guān)系在教學(xué)實(shí)踐中暴露出的主要問(wèn)題，并圍繞這些問(wèn)題探尋行之有效的教學(xué)路徑，即成為本文力求解決的主要任務(wù)。

一、思政課教學(xué)需要走出“理論困境”

近年來(lái)，筆者在高校思政課教學(xué)實(shí)踐中常常憂慮的一個(gè)問(wèn)題是，學(xué)生對(duì)思政課課程學(xué)習(xí)普遍抱有不正確的認(rèn)識(shí)，將其簡(jiǎn)單地看作“內(nèi)容空泛”“脫離實(shí)際”的“理論課”，由此而導(dǎo)致一系列問(wèn)題產(chǎn)生，比如上課動(dòng)機(jī)不端正，課堂參與熱情不高，課堂教育與教學(xué)效果較差等。思政課對(duì)于部分學(xué)生而言，儼然已成為一種“理論困境”：一方面，他們感到思政課枯燥乏味，因而不愿意上這門課程；另一方面，又迫于學(xué)分壓力不得不去上思政課。

從學(xué)生集中反饋出的問(wèn)題看，他們對(duì)思政課不感興趣、缺乏理論熱情的一個(gè)重要原因在于，較為抽象的教學(xué)內(nèi)容及其晦澀的教學(xué)語(yǔ)言嚴(yán)重壓抑了他們的學(xué)習(xí)熱情，進(jìn)而對(duì)理論課學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸心理。事實(shí)上，由于大學(xué)生們普遍缺乏必要的哲學(xué)理論知識(shí)儲(chǔ)備，他們接觸和學(xué)習(xí)理論知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)背景，往往局限于他們自身的生活閱歷和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在這一前提下，思政課課堂教學(xué)內(nèi)容如果過(guò)于抽象，教學(xué)理論與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景格格不入，就難以激發(fā)出學(xué)生的理論興趣，進(jìn)而使他們陷入“理論困境”。因而，如何將抽象的教材理論轉(zhuǎn)化為形象化的教學(xué)內(nèi)容，就成為幫助學(xué)生走出“理論困境”的必要條件，也成為高校思政課教師應(yīng)具備的教學(xué)素質(zhì)。而從教學(xué)實(shí)踐看，許多教師恰恰因?yàn)椴痪邆溥@一能力，致使思政課教學(xué)陷入“理論困境”之中。排除教學(xué)態(tài)度和職業(yè)意識(shí)方面的因素外，導(dǎo)致其不能將抽象的教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為形象的教學(xué)內(nèi)容的主要原因可以概括為三個(gè)方面:

1.以己昏昏，度人昭昭

“以己昭昭，度人昏昏”，是教師在教學(xué)中應(yīng)堅(jiān)守的基本指導(dǎo)思想，每一個(gè)教師都應(yīng)努力用自己深厚的教學(xué)思想和精湛的教學(xué)技能啟迪學(xué)生，使他們學(xué)有所感，思有所得。尤其是理論課教學(xué)，貴在“以理服人”，而對(duì)理論自身的深刻理解則是做到“以理服人”的思想前提?！袄碚撝灰f(shuō)服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說(shuō)服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。”[1]然而在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師對(duì)教材內(nèi)容的理解止于表象，不能準(zhǔn)確把握住理論的思想精髓，在教學(xué)中也就只能充當(dāng)“教書(shū)匠”的角色。更有甚者，一些教師尤其是一些兼職教師本身就對(duì)教材理論認(rèn)識(shí)不明，甚至認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，由這些教師組織的教學(xué)活動(dòng)，其教育效果也就可想而知。

2.內(nèi)容晦澀，語(yǔ)言呆板

“喚起人實(shí)行自我教育的教育，乃是一種真正的教育?！盵2]在思政課教學(xué)中，要達(dá)到這種效果，需要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)語(yǔ)言和教學(xué)技術(shù)等多方面努力，吸引學(xué)生的理論興趣，激活他們的理論熱情，培養(yǎng)他們的理論探究能力。然而，一些教師在教學(xué)過(guò)程中，拘泥于教材體系的限制，不能因地制宜合理安排教學(xué)內(nèi)容。在課堂上大量使用書(shū)面語(yǔ)言，大量羅列概念范疇。抽象的教學(xué)內(nèi)容、晦澀的教學(xué)語(yǔ)言、單調(diào)的教學(xué)節(jié)奏，根本無(wú)法吸引學(xué)生參與到課堂教學(xué)過(guò)程中去，學(xué)生聽(tīng)得痛苦，教師講得吃力，整個(gè)課堂氣氛沉悶壓抑。

3.問(wèn)題模糊，導(dǎo)向混亂

思政課教學(xué)的理論性質(zhì)決定了思政課教學(xué)離不開(kāi)“問(wèn)題”，以問(wèn)題揭示理論的思想內(nèi)涵，以問(wèn)題反思社會(huì)歷史實(shí)踐中的情景事件，以問(wèn)題撞擊學(xué)生理論思考的能力，從某種意義上講，思政課教學(xué)就是一種“問(wèn)題”式的教學(xué)。而在教學(xué)實(shí)踐中，有許多教師恰恰忽略了問(wèn)題在理論課教學(xué)中的重要性。他們要么不具備問(wèn)題意識(shí)，要么問(wèn)題導(dǎo)向不明確，甚至設(shè)置錯(cuò)誤的問(wèn)題。一堂課下來(lái)，學(xué)生不知道老師到底在講什么問(wèn)題，或者是對(duì)教師所講的問(wèn)題根本不理解。試想，這樣的理論課又怎么能夠調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情呢？又怎么能夠讓學(xué)生聽(tīng)得進(jìn)去，甚至愛(ài)聽(tīng)、愿學(xué)呢！

上述問(wèn)題如果不能得到很好的解決，就會(huì)使思政課淪為學(xué)生眼中的“理論課”。那么，如何擺脫這種局面呢？

二、創(chuàng)構(gòu)理論意境以克服“理論困境”

創(chuàng)設(shè)理論意境意在將抽象的教材理論轉(zhuǎn)化為形象的教學(xué)內(nèi)容，以從根本上克服學(xué)生聽(tīng)不懂、不愿聽(tīng)的問(wèn)題。為此，教師需要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行再創(chuàng)造的基礎(chǔ)上，妥善處理好教學(xué)問(wèn)題的設(shè)置和教學(xué)情境的構(gòu)建等方面的問(wèn)題。具體而言，包括四個(gè)方面的內(nèi)容。

1.“通曉教材”是創(chuàng)設(shè)理論意境的認(rèn)識(shí)論前提

“通曉教材”包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：通曉教材體系架構(gòu)的邏輯線索，通曉教材理論的思想演變歷程以及理論發(fā)展規(guī)律?！案咝Ｋ颊n的政治性、思想性，決定了思政課的講授絕不是簡(jiǎn)單地傳遞教材內(nèi)容，而是一個(gè)內(nèi)容的再創(chuàng)造過(guò)程?！盵3]對(duì)內(nèi)容的再創(chuàng)造是以對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深刻理解為前提條件，因而，只有在通曉教材的基礎(chǔ)上，才能對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“再創(chuàng)造”。

以馬克思主義哲學(xué)原理課程教學(xué)為例，這門學(xué)科理論體系嚴(yán)謹(jǐn)，教學(xué)內(nèi)容涉及眾多的知識(shí)點(diǎn)，且具有高度的抽象性特征。要“通曉”馬克思主義哲學(xué)教材體系和教學(xué)理論，首先需要從哲學(xué)的共性角度分析馬克思主義哲學(xué)形成的思想史背景，然后再在這一基礎(chǔ)上領(lǐng)會(huì)和把握馬克思主義哲學(xué)的個(gè)性特點(diǎn)。通過(guò)認(rèn)真梳理馬克思主義哲學(xué)思想形成的歷史進(jìn)程和中國(guó)化馬克思主義的發(fā)展實(shí)質(zhì)，可以認(rèn)識(shí)到馬克思主義哲學(xué)作為“批判的思想武器”，始終堅(jiān)持了實(shí)踐第一性的哲學(xué)原則，是實(shí)踐優(yōu)先性原則下主客關(guān)系的全面展開(kāi)。在實(shí)踐優(yōu)先性原則統(tǒng)率下，馬克思主義哲學(xué)的物質(zhì)論、辯證法、認(rèn)識(shí)論、真理觀和歷史觀等內(nèi)容，是從不同視角和不同維度對(duì)人類實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程中所遭遇的各種矛盾的哲學(xué)反思與智慧總結(jié)。

2.“實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)換”是創(chuàng)設(shè)理論意境的關(guān)節(jié)點(diǎn)

所謂“兩個(gè)轉(zhuǎn)換”，一是教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)換，二是教材語(yǔ)言向課堂語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換?！皟蓚€(gè)轉(zhuǎn)換”實(shí)質(zhì)上回答了教學(xué)理論如何進(jìn)行“再創(chuàng)造”的問(wèn)題。在教學(xué)實(shí)踐中我們深刻體會(huì)到，能否實(shí)現(xiàn)這“兩個(gè)轉(zhuǎn)換”以及在何種程度、何種水平上實(shí)現(xiàn)這“兩個(gè)轉(zhuǎn)換”，直接影響著思政課教學(xué)的效果，是創(chuàng)設(shè)理論意境的關(guān)節(jié)點(diǎn)。

與教材體系相比，教學(xué)體系是一種個(gè)性化的教學(xué)內(nèi)容，是教師立足于自身的專業(yè)背景，根據(jù)授課對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)對(duì)教材體系做出的“再創(chuàng)造”。在構(gòu)建過(guò)程中教師可以根據(jù)實(shí)際情況對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行詳略得當(dāng)?shù)奶幚?，在教學(xué)體系中教師更注重對(duì)理論所蘊(yùn)含的思想意境的提煉與把握，且這種把握可以根據(jù)不同的授課對(duì)象作靈活調(diào)整。這就有效克服了教材體系抽象難懂的弊端，突出了理論的現(xiàn)實(shí)性和情感性色彩，為創(chuàng)設(shè)理論意境提供了具有強(qiáng)烈批判性和直觀的現(xiàn)實(shí)感的思想素材。

3.“巧設(shè)問(wèn)題”是創(chuàng)設(shè)理論意境的教學(xué)切入點(diǎn)

“以問(wèn)題為核心的教學(xué)對(duì)話，學(xué)生能積極參與互動(dòng)交流、探討相關(guān)教學(xué)問(wèn)題，使自身獲得積極的教學(xué)體驗(yàn)，加深對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握?！盵4]在思政理論課教學(xué)中，“問(wèn)題”發(fā)揮著極其重要的作用，是貫通主體和客體、銜接理論與現(xiàn)實(shí)的重要中介，是貫通思政課教學(xué)的思想主線。“問(wèn)題”的這種重要作用，是由“問(wèn)題”自身的理論性質(zhì)決定的。

依照馬克思主義實(shí)踐論的指導(dǎo)思想，在理論和實(shí)踐之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系中，由理論與實(shí)踐之間的相互對(duì)立和相互融通而形成的“問(wèn)題”是聯(lián)通主體和客體的認(rèn)識(shí)中介。“問(wèn)題”的這種哲學(xué)屬性決定了其在理論課教學(xué)中的重要地位，以“問(wèn)題”為中心創(chuàng)設(shè)理論意境，既能夠?qū)ι鐣?huì)現(xiàn)實(shí)作歷史的和時(shí)代的理論觀察和精神反省，又能夠?qū)⒗碚摰乃枷胍馓N(yùn)揭橥而出。因而通過(guò)設(shè)置問(wèn)題以構(gòu)建教學(xué)情境、形成以問(wèn)題為中心的教學(xué)機(jī)制，能夠?qū)W(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容等不同的課堂教學(xué)要素有機(jī)銜接在一起，共同組成一幅生動(dòng)活潑的課堂教學(xué)畫(huà)面。

4.“以問(wèn)題引導(dǎo)情境”是創(chuàng)設(shè)理論意境的思想主線

區(qū)別于傳統(tǒng)的、單一形式的講授法，情境教學(xué)法力求通過(guò)“設(shè)置具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)的場(chǎng)景”來(lái)組織課堂教學(xué)，目的在于讓學(xué)生“在情境體驗(yàn)中獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力、提高綜合素質(zhì)。”[5]在高校思政課教學(xué)中，通過(guò)設(shè)置適宜的教學(xué)情境，無(wú)疑能夠克服單一理論講授法的固有缺陷，達(dá)到調(diào)動(dòng)課堂教學(xué)氣氛、吸引學(xué)生注意力的作用。但在使用這一教學(xué)方法的過(guò)程中，需要緊緊把握思政課教學(xué)的“理論性”特點(diǎn)，注重問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，注重通過(guò)問(wèn)題激發(fā)理論興趣和激活思想活力，堅(jiān)持以問(wèn)題引導(dǎo)情境的教學(xué)主線，不能脫離“問(wèn)題”教學(xué)情境，否則，也就失去了創(chuàng)設(shè)理論意境的根本價(jià)值。

三、構(gòu)建“理論意境”過(guò)程中需要糾正的若干認(rèn)識(shí)誤區(qū)

構(gòu)建理論意境需要遵循一定的思想原則，是一個(gè)主觀與客觀相結(jié)合的過(guò)程。在這一過(guò)程中，除了要遵循前所論及的思想原則外，還需要自覺(jué)克服幾種認(rèn)識(shí)誤區(qū)。筆者對(duì)這些認(rèn)識(shí)誤區(qū)進(jìn)行了大致梳理，將之歸納為以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。

1.提防課堂教學(xué)流于形式化

理論意境的構(gòu)建要緊緊依托教材體系和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行，防止為了迎合教改要求而無(wú)視教學(xué)內(nèi)容的自身發(fā)展特點(diǎn)，在課堂上大搞形式主義式的課堂教學(xué)。一些教師由于缺乏社會(huì)責(zé)任意識(shí)和服務(wù)意識(shí)，自己不認(rèn)真鉆研教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)規(guī)律，在課堂上為了迎合吸引學(xué)生的注意力，就從網(wǎng)絡(luò)上或者通過(guò)其他途徑下載一些教學(xué)資料，然后在課堂上進(jìn)行播放，以吸引學(xué)生的注意力。還有一些教師干脆脫離教材內(nèi)容，打著“雙語(yǔ)教學(xué)”或者“多媒體多元化教學(xué)”的名義，進(jìn)行所謂的教學(xué)改革。這樣的教學(xué)方式，從表面看課堂氣氛活躍，學(xué)生的參與熱情較為高漲，但一學(xué)期下來(lái)，學(xué)生根本領(lǐng)會(huì)不到理論所蘊(yùn)含的思想魅力。

2.克服思政課教學(xué)中的“主觀唯心主義錯(cuò)誤”

在教學(xué)實(shí)踐中，主觀唯心主義是常見(jiàn)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)之一。所謂的主觀唯心主義，是指在教學(xué)過(guò)程中脫離學(xué)生的實(shí)際情況，所構(gòu)建的教學(xué)體系及所設(shè)置的教學(xué)問(wèn)題過(guò)于抽象以至于超出了學(xué)生的認(rèn)知水平。這樣的教學(xué)雖然具有明確的問(wèn)題意識(shí)導(dǎo)向，也難以達(dá)到較佳的教學(xué)效果。構(gòu)建得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境是創(chuàng)設(shè)適宜的理論意境的重要環(huán)節(jié)，然而在教學(xué)實(shí)踐中常常存在教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容相脫節(jié)的情況，導(dǎo)致教學(xué)情境不能為教學(xué)服務(wù)，這種狀況也屬于主觀唯心主義錯(cuò)誤。

3.堅(jiān)決反對(duì)思政課教學(xué)趨向庸俗化

這種情況引發(fā)的教育問(wèn)題非常嚴(yán)重，但在教學(xué)實(shí)踐中卻又極其常見(jiàn)。一些思政課教師為了搞所謂的教學(xué)創(chuàng)新，將社會(huì)生活中的一些極端事例不加選擇地引入課堂教學(xué)，又不能辯證分析之，對(duì)學(xué)生健康思想的養(yǎng)成起到了反面作用。還有一些教師，將思政課教學(xué)視作為自己的私人空間，在課堂上發(fā)牢騷，傾瀉私憤，或者高揚(yáng)一種憤青主義的姿態(tài)發(fā)表一些傷害民族尊嚴(yán)的言論。在他們的課堂上，理論自身本應(yīng)蘊(yùn)含的先進(jìn)性和崇高性蕩然無(wú)存，反而淪落為庸俗主義的犧牲品，其所導(dǎo)致的一系列教育后果值得警惕。

4.辯證地看待意識(shí)形態(tài)教育問(wèn)題

開(kāi)展意識(shí)形態(tài)教育是思政課教學(xué)理所當(dāng)然應(yīng)承擔(dān)起的職業(yè)責(zé)任，然而由于對(duì)意識(shí)形態(tài)教育的特點(diǎn)和規(guī)律把握不清，在教學(xué)實(shí)踐中常常出現(xiàn)去(反)意識(shí)形態(tài)教育的現(xiàn)象。從宏觀理論視野看，意識(shí)形態(tài)教育包括理論的先進(jìn)性教育、社會(huì)主體性教育和執(zhí)政黨建設(shè)教育等多方面的內(nèi)容。一些教師認(rèn)識(shí)不到意識(shí)形態(tài)教育的本質(zhì)和意識(shí)形態(tài)教育所涵攝的多元化內(nèi)容，只將社會(huì)發(fā)展中的一些突出事件作為反意識(shí)形態(tài)教育的立論根據(jù)，然后將意識(shí)形態(tài)教育等同于思想專制主義教育，從而否定意識(shí)形態(tài)教育的必要性。這樣的思政課教學(xué)觀已經(jīng)完全背離了思政課教育與教學(xué)的根本的價(jià)值導(dǎo)向，必須堅(jiān)決抵制。

[1]馬克思恩格斯選集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995:9.

[2][蘇]蘇霍姆林斯基.教育的藝術(shù)[M].肖勇譯.長(zhǎng)沙:湖南教育出版社,1983:267.

[3]劉建軍.高校思政課教師應(yīng)具備的素質(zhì)[J].長(zhǎng)春師范學(xué)院學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版).2013,(9):187-188.

[4]程艷.問(wèn)題意識(shí)與高校思政課教學(xué)主體的內(nèi)在契合[J].教育教學(xué)論壇.2015,(3):45-46.

[5]李艷紅.運(yùn)用情境教學(xué)增強(qiáng)思政課實(shí)效性的思考[J].黨史文苑.2011,(6):78-79.

[責(zé)任編輯石曉博]

The Theoretical Dilemma and Outlet of College Ideologicaland Political Science Courses

ZHU Hui-yun

(Dept.OfIdeologicalEducationTeachingandResearch,BaojiUniversityofArtsandSciences,Baoji721016,China)

The obscure teaching materials, dull language, vague questions and confusing guidance result in the theoretical dilemma and effectiveness of the ideological and political science teaching in universities. Therefore, relevant countermeasures have to be taken such as changing the abstract teaching content to specific materials, understanding theories, promoting the two transforms, working out skillful questions and leading situations. In addition, teachers should correct the mistakes of formalism, subjective idealism, vulgarism,etc.

ideological and political science course at college; theoretical dilemma; theoretical conception; effectiveness; misunderstanding

2016-01-11

寶雞文理學(xué)院第十一批校級(jí)教改項(xiàng)目：高校思政課教學(xué)中的理論意境創(chuàng)設(shè)策略研究(JGYB15027)階段成果。

朱慧蕓(1982—)，女，陜西榆林人，寶雞文理學(xué)院思政部講師，哲學(xué)碩士，主要從事中國(guó)哲學(xué)研究。

G642

A

1008-777X(2016)02-0112-04