教育實(shí)踐倫理性品格的歷史遭遇①

易森林

（蘇州市職業(yè)大學(xué)，江蘇蘇州215104）

教育實(shí)踐倫理性品格的歷史遭遇①

易森林

（蘇州市職業(yè)大學(xué)，江蘇蘇州215104）

實(shí)踐由于亞里士多德賦予其以倫理性，而得以與理論相提并論。近代以后，實(shí)踐的倫理性品格因?yàn)榭茖W(xué)技術(shù)而被消解，完全等同于制作。教育實(shí)踐也淪為了實(shí)現(xiàn)外在目的的手段?，F(xiàn)代人們因?yàn)榭吹搅丝茖W(xué)技術(shù)并不是自足的，所以實(shí)踐不再只是認(rèn)識(shí)論意義上的，同時(shí)還是本體論意義上的，教育實(shí)踐的倫理性品格得以回歸。

實(shí)踐；教育實(shí)踐；倫理性

一、教育實(shí)踐倫理性品格的誕生

對(duì)于實(shí)踐，柏拉圖認(rèn)為，任何稱得上是知識(shí)的東西，都不是從感官來(lái)的，只有關(guān)于概念的知識(shí)才是真實(shí)的。［1］理論是獨(dú)立于人們?nèi)粘Ｉ顚?shí)踐之外的，因此，“人們可以用理論的方式辯證地探求和邏輯地定義理念原型，以這作為實(shí)踐操作的藍(lán)本和依據(jù)”［2］。這樣，實(shí)踐就只是理論的依附品。這也就是說(shuō)，實(shí)踐在柏拉圖那是不具有合法地位的。但是，不管柏拉圖怎么贊美理論，鼓吹理論生活的理想，他本人仍是自己國(guó)家的公民。因此，政治（實(shí)踐）是他不可能擺脫的。

亞里士多德則首先把“實(shí)踐”這一概念納入哲學(xué)范疇，并將人的活動(dòng)分為“理論、實(shí)踐和制作”，由此，實(shí)踐上升到一個(gè)與理論相提并論、獨(dú)立、合法的領(lǐng)域。在亞里士多德看來(lái)，實(shí)踐是指人的倫理—政治行為，因?yàn)閷?shí)踐的始因與目的是同一的，實(shí)踐的目的也就是實(shí)踐本身。

對(duì)于實(shí)踐與理論的區(qū)別，亞里士多德認(rèn)為，實(shí)踐所針對(duì)的是可變化的，同時(shí)還是具體的事物。而理論生活指的是一種沉思的生活，其對(duì)象是永恒的事物。因?yàn)槌了嫉膶?duì)象都是基于必然性存在的，而“每種由于必然性而存在的事物都是永恒的”［3］；對(duì)于實(shí)踐與制作的區(qū)別，亞里士多德認(rèn)為，兩者所指向的都是可變化的事物，但實(shí)踐與制作的邏各斯的品質(zhì)是不同的，制作的目的是處于活動(dòng)之外的產(chǎn)品，而“實(shí)踐的目的就是活動(dòng)本身——做得好自身就是一個(gè)目的”［4］。

亞里士多德的教育實(shí)踐正是他所認(rèn)為的實(shí)踐倫理性品格最重要的體現(xiàn)。他在呂克昂開(kāi)辦了一所后來(lái)成為雅典學(xué)術(shù)中心之一的學(xué)園，他經(jīng)常與學(xué)生在學(xué)園內(nèi)的林陰道上，邊散步、邊討論問(wèn)題。他認(rèn)為，一個(gè)人的所為或所學(xué)，如果是出于自身的需要，或者是為了朋友，或者是基于德性的培養(yǎng)，那當(dāng)然是一種自由人的作業(yè)；但同一種作業(yè)，如果是基于他人的要求而一再地操作，那這就不免是一種鄙賤甚至是奴性的行為了。“任何職業(yè)、工技或?qū)W課，凡可影響一個(gè)自由人的身體、靈魂或心理，使之降格而不復(fù)適合于善德的操修者，都屬‘卑陋’?！保?］

亞里士多德的教育實(shí)踐包含著他的一切教育生活，或者說(shuō)，他的教育實(shí)踐就是他的教育生活，在他的教育生活中，他進(jìn)行思考，又在思考的過(guò)程中教育教學(xué)，兩者是互不能分離的。同時(shí)，他的教育實(shí)踐并非只是為了達(dá)到外在目的的一個(gè)手段，同時(shí)，其自身也是目的。這樣，這種教育實(shí)踐既是一種追求善的活動(dòng)，也是一種使實(shí)踐主體在追求善的過(guò)程中獲得德性的過(guò)程。“實(shí)踐的自身的善甚至不顯示為目的，因?yàn)楂@得德性與做合于行情的事是一回事。我們不是先鋒利德性再做合德性的事，而是通過(guò)做合德性的事而成為有德性的人?！保?］這正是教育實(shí)踐倫理性品格的彰顯。

這時(shí)的教育實(shí)踐的倫理性品格主要表現(xiàn)為教育實(shí)踐是實(shí)踐者教育生活的方式；是以自身為目的的、追求善的活動(dòng)；所針對(duì)的是具體的、完整的個(gè)體，而不是人的類本質(zhì)。

二、教育實(shí)踐倫理性品格的被消解

亞里士多德意義上的“實(shí)踐”在歷史進(jìn)入近代以后發(fā)生了變化。伽利略將自然數(shù)學(xué)化，從而為科學(xué)的技術(shù)化創(chuàng)造了條件，從而開(kāi)創(chuàng)了一種反亞里士多德的技術(shù)實(shí)踐論傳統(tǒng)，即由于近代以來(lái)科學(xué)不再是對(duì)不可改變之物的沉思，而是把它的目標(biāo)放在了對(duì)自然和歷史事物的因果因素進(jìn)行抽象的分析，進(jìn)而通過(guò)技術(shù)，使亞里士多德的“理論”與“制作”聯(lián)系起來(lái)了，這樣也就導(dǎo)致了技術(shù)特征普遍化和意識(shí)形態(tài)化，主要表現(xiàn)就是技術(shù)不僅只是在亞里士多德的“制作”領(lǐng)域，而且將技術(shù)的特征普及到了人類事務(wù)和行為上（即亞里士多德的“實(shí)踐”），用科學(xué)技術(shù)的特征代替了實(shí)踐的性質(zhì)，由此導(dǎo)致了技術(shù)的加速發(fā)展和向社會(huì)所有領(lǐng)域無(wú)孔不入的滲透，從而把整個(gè)社會(huì)置于自己的控制和驅(qū)使之下。這樣，近代的實(shí)踐就完全成為了理論范圍內(nèi)的“實(shí)踐”。這里“實(shí)踐”概念不再具有亞士多德意義上的“實(shí)踐”的倫理性，而只是在嚴(yán)格的理論規(guī)定之內(nèi)的一種特定活動(dòng)。這就使“實(shí)踐”失去了在亞里士多德那本來(lái)具有的合法性，完全淪為科學(xué)的應(yīng)用，技術(shù)概念取代了實(shí)踐概念。對(duì)此，哈貝馬斯認(rèn)為，從19世紀(jì)以來(lái)，科學(xué)技術(shù)……造成了勞動(dòng)對(duì)相互作用或交往行動(dòng)、技術(shù)對(duì)道德或倫理的拒斥?！霸诩夹g(shù)的統(tǒng)治意識(shí)中顯現(xiàn)出來(lái)的不是倫理聯(lián)系的顛倒，而是對(duì)作為一般的生活聯(lián)系的范疇的‘倫理’的排除?！薄凹夹g(shù)統(tǒng)治會(huì)使這種實(shí)踐（道德地實(shí)踐的活動(dòng)）的興趣消失在擴(kuò)大我們的技術(shù)支配力量的興趣后面?！保?］

“實(shí)踐”本有的倫理性被消解，而變成了單純的理論的運(yùn)用。這種實(shí)踐使人們只注重目的的達(dá)成，而完全忽視了手段的正當(dāng)性、倫理性。更重要的是，在這種實(shí)踐觀下，人們考慮的只是一時(shí)的得失，而忽視了人的生存意義。正如胡塞爾所說(shuō)，現(xiàn)代人的世界觀完全處于實(shí)證科學(xué)的支配之下，并且，被科學(xué)所造成的這種“繁榮”所迷惑，這必然導(dǎo)致真正的人性具有決定意義的問(wèn)題由于冷漠的態(tài)度而被避開(kāi)。單純注重事實(shí)科學(xué)所造就的必然是單純注重事實(shí)的人。這致使關(guān)于整個(gè)的人的生存有意義與無(wú)意義的這樣一個(gè)重要的問(wèn)題，從原則上被排除了。［8］

因此，本應(yīng)屬于亞里士多德的“實(shí)踐”的教育實(shí)踐，也成了實(shí)現(xiàn)外在目的的技術(shù)實(shí)踐。在教育領(lǐng)域的具體反映主要是：首先，對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化要求，要求完全按計(jì)劃來(lái)進(jìn)行。這一點(diǎn)在我們今天的學(xué)校教育里也是“非常正?！焙汀氨匾摹保?yàn)橹挥羞@樣才有利于管理者對(duì)教師的控制、教師對(duì)學(xué)生的控制，也正是因?yàn)橛小翱刂啤保拍苁菇逃龑?shí)踐是符合預(yù)先理論的要求。對(duì)此，雅斯貝爾斯指出，當(dāng)代人類制定、建立大大地超出其應(yīng)有限度的計(jì)劃、機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)，已經(jīng)滲透到了整個(gè)人類存在的空間，人們似乎不是生活在當(dāng)下，不是為親在之在的當(dāng)下感悟，反而似乎只看到未來(lái)而無(wú)視當(dāng)下，這種本末倒置的作法，將人緊緊攫住，必將扼殺人類的存在。［9］

其次，教育實(shí)踐只是為了使預(yù)先確定的目的得以實(shí)現(xiàn)的手段。為了使學(xué)生達(dá)到預(yù)先確定的目的，教師要采取各種方法、手段，而技術(shù)的滲透就使得方法手段的地位更加重要。并且教育關(guān)心的只是教給受教育者什么樣的技術(shù)，使他們成為創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的機(jī)器上的一個(gè)實(shí)用的螺絲釘、齒輪，而不是關(guān)注使他們成為一個(gè)完整的人。但“實(shí)踐不在于我們對(duì)預(yù)先給定職能的適應(yīng)，或者在于想出恰當(dāng)?shù)姆椒ㄒ赃_(dá)到預(yù)先給定的目標(biāo)——這是技術(shù)”［10］。

最后，學(xué)生獲得知識(shí)成為最重要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。制度化教育很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)就是評(píng)價(jià)，而由于受自然科學(xué)技術(shù)的影響，只有量化的評(píng)價(jià)才是確定的，而學(xué)生所獲得的知識(shí)則是最適宜于量化評(píng)價(jià)，形式就是標(biāo)準(zhǔn)化考試。這一點(diǎn)從布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)就可以很清楚地看出來(lái)，布盧姆能把對(duì)知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)的目標(biāo)分類學(xué)做得非常好，但在能力及情感這兩方面卻很難做得使人滿意，原因恐怕很大程度上就是對(duì)這兩方面很難進(jìn)行量化。

總之，近代以來(lái)的教育實(shí)踐遠(yuǎn)離了亞里士多德意義上的“實(shí)踐”，不再是以自身為目的，而是以達(dá)成外在目的為自己的追求，這也就無(wú)異于生產(chǎn)、訓(xùn)練、制作。事實(shí)上我們現(xiàn)在的諸多概念，如“人類靈魂工程師”、“園丁”、“塑造”等，都在一定程度上反映了教育實(shí)踐淪為了“經(jīng)濟(jì)人”、“政治人”的“生產(chǎn)”過(guò)程。

三、教育實(shí)踐倫理性品格的回歸

現(xiàn)代，人們基于自然科學(xué)技術(shù)給人類帶來(lái)的不僅有幸福，也有災(zāi)害，開(kāi)始思考自然科學(xué)技術(shù)。很重要的一個(gè)表現(xiàn)就是“康德問(wèn)題”在當(dāng)代的復(fù)興，即對(duì)實(shí)踐的理解超越認(rèn)識(shí)論，進(jìn)入到本體論的層面。這在很大程度上也是對(duì)古希臘時(shí)期實(shí)踐的倫理性品格的回歸。

如胡塞爾（E.Edmund Husserl）提出實(shí)踐態(tài)度比理論態(tài)度更高一層次。他提出前科學(xué)的“生活世界”，認(rèn)為在這個(gè)世界里，更重要的是人們的實(shí)踐生活，所以，我們不僅要保持理論的態(tài)度，還需要一種比理論態(tài)度層次更高的態(tài)度，即實(shí)踐的態(tài)度。海德格爾發(fā)展了胡塞爾的“生活世界”理論，認(rèn)為世界不是某種單純“理論興趣”的對(duì)象，世界之為世界是從人的生存活動(dòng)、人的實(shí)踐中得以展開(kāi)的?！艾F(xiàn)實(shí)世界”的結(jié)構(gòu)奠基于此在的先行展開(kāi)狀態(tài)，也就是人的實(shí)踐的結(jié)構(gòu)。因此，實(shí)踐具有了生存論意義，即人的一種生存狀態(tài)。哈貝馬斯更是認(rèn)為只有人與人之間的相互作用體現(xiàn)的才是實(shí)踐問(wèn)題，而勞動(dòng)面對(duì)的只是手段和技術(shù)問(wèn)題，所以“實(shí)踐”側(cè)重的是人與人之間的相互作用。

應(yīng)注意的一種傾向是，現(xiàn)代人們對(duì)“遵循自由概念的實(shí)踐”的重視，是基于對(duì)近代以來(lái)的科學(xué)技術(shù)對(duì)人類造成的災(zāi)難的反思，所以，往往會(huì)出現(xiàn)強(qiáng)調(diào)“遵循自由概念的實(shí)踐”，而忽視“遵循自然概念的實(shí)踐”，甚至用前者來(lái)消解后者。但現(xiàn)實(shí)是，在現(xiàn)代社會(huì)里，科學(xué)技術(shù)對(duì)人們的生活產(chǎn)生越來(lái)越重要的影響，已經(jīng)成為人們生活不可分割的組成部分。所以，“遵循自然概念的實(shí)踐”是不能被忽視，但又必須避免近代以來(lái)的那種以“遵循自然概念的實(shí)踐”作為基礎(chǔ)去統(tǒng)攝“遵循自由概念的實(shí)踐”，而應(yīng)該是以后者作為基礎(chǔ)去統(tǒng)攝前者。正如著名哲學(xué)家俞吾金先生所說(shuō)的，“應(yīng)該以‘本體論（或人文主義）解釋框架內(nèi)的實(shí)踐概念’來(lái)統(tǒng)一‘認(rèn)識(shí)論（或技術(shù)主義）解釋框架內(nèi)的實(shí)踐概念’”［11］。

現(xiàn)代人們對(duì)康德的“遵循自由概念”實(shí)踐的繼承與發(fā)展，使得實(shí)踐的倫理性品格又被發(fā)掘出來(lái)。雖然科學(xué)技術(shù)給人們帶來(lái)的并非只是幸福也有災(zāi)難，但今天的教育實(shí)踐與科學(xué)技術(shù)又有著不可分割的聯(lián)系，這使得教育實(shí)踐的倫理性品格的回歸顯得更為突出與重要。因?yàn)橹挥薪?jīng)歷過(guò)倫理性品格教育實(shí)踐的人，才不僅是科學(xué)技術(shù)的發(fā)明者，更是科學(xué)技術(shù)的主宰者，且不會(huì)被科學(xué)技術(shù)所奴役。

因此，在當(dāng)代，教育實(shí)踐倫理性品格的回歸，既是對(duì)亞里士多德教育實(shí)踐倫理性品格的繼承，又不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，也不可能是在想像的無(wú)科學(xué)技術(shù)的情境里所進(jìn)行的教育實(shí)踐，而是有其特定的時(shí)代的特性，主要體現(xiàn)為如下幾方面。

第一，道德性。教育實(shí)踐的道德性源于其目的，教育實(shí)踐不是屈從于一個(gè)外在的目的，它的目的就是它本身，是一種追求善的實(shí)踐。道德現(xiàn)象的本質(zhì)標(biāo)志之一顯然就是行動(dòng)者必須認(rèn)識(shí)與決定自身，并且，這種職責(zé)不能夠被任何東西從他那里奪走。［12］雅斯貝爾斯則是在批判了當(dāng)前教育不是以善為目的，而是將教育理解為一種為外在目的服務(wù)的手段、工具，這一外在的目的就是將青年人培養(yǎng)成為某種“工具”，也正是因?yàn)檫@樣，所以學(xué)生的追求就是“有用性”，雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認(rèn)為這不是真正的教育，因?yàn)樵谒磥?lái)，教育是人的靈魂的教育，并非只是知識(shí)的堆集?！绻l(shuí)只是把自己?jiǎn)渭兊鼐窒拊谥R(shí)的學(xué)習(xí)上，那么，即使學(xué)習(xí)能力再?gòu)?qiáng)，他的靈魂也只能是匱乏的、不健全的。因?yàn)樗衼?lái)自于外部的強(qiáng)迫都不具有真正意義上的教育作用，相反，對(duì)學(xué)生精神害處極大。只有導(dǎo)向教育的自我強(qiáng)迫，才會(huì)使教育產(chǎn)生效用。［13］彼德斯（R.S.Peters）在《倫理學(xué)與教育》（《Ethics and Education》）一書(shū)中，提出了“教育”的兩大標(biāo)準(zhǔn)：一是傳授有價(jià)值的東西；二是以合乎道德的方式進(jìn)行。只有達(dá)到這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，教育才是合乎道德的教育，才是有價(jià)值的教育。中國(guó)學(xué)者樊浩也認(rèn)為，教育的根本信念是性善，同時(shí)，性善也是教育的基本前提；性善還是教育人文精神的邏輯起點(diǎn)。［14］因此，道德性是教育實(shí)踐之為實(shí)踐的前提。

第二，生成性。人是“非終極性（nonfinality）”的，也就是說(shuō)，人始終是處于未完成狀態(tài)之中，也就是未定型，或者說(shuō)，人并不是一個(gè)結(jié)果，而總是處在過(guò)程之中，這個(gè)過(guò)程是一個(gè)開(kāi)放的、充滿可能性的、向著未來(lái)的過(guò)程。［15］既然人是處在旅途中的，是處于未完成狀態(tài)的，那么，人就不可能存在著一個(gè)先于“存在”的本質(zhì)，這也就是說(shuō)，人的本質(zhì)不是預(yù)定的，而是處于形成過(guò)程中的，這個(gè)過(guò)程不是他控的，而是人自控的。好人是根據(jù)自己的意圖，通過(guò)自己的實(shí)踐行為來(lái)造就自己；在自己的實(shí)踐行為中表現(xiàn)自己；在自己實(shí)踐行為中改變和完善自己。因此，人是自己的設(shè)計(jì)師和創(chuàng)造者。［16］

既然人是自己造就的，這也就意味著人一生的過(guò)程并不是某個(gè)先驗(yàn)本質(zhì)的自然流露，人一生并不是在一個(gè)先驗(yàn)的軌道上前行。這樣，人的行為就具有了各種可能性，人既能聽(tīng)到上帝的話，也能聽(tīng)蛇的話，也就是說(shuō)，人既有向善的可能，也有向惡的可能。因此，人不能不作出各種選擇，每時(shí)每刻都進(jìn)行選擇，永不停滯，并且必須是由自己來(lái)進(jìn)行選擇。人只有不斷選擇，才能創(chuàng)造自己的人生，即不斷地把自己推向未來(lái)以獲得自己尚不具備的存在，把自己不斷地向外投入，以此來(lái)證明自己的存在。所以，人的一生就是一個(gè)不斷選擇的過(guò)程。

是人的未完成性決定人必須進(jìn)行選擇，而人又正是在一個(gè)又一個(gè)選擇中來(lái)“成為自己”的。正如高清海先生所言，人只有通過(guò)自己的實(shí)踐活動(dòng)，以及人自身的自為生命價(jià)值的不斷追求、不斷選擇，去不斷創(chuàng)造并實(shí)現(xiàn)自己的自為生命本質(zhì)，這樣，他才能逐漸使自己不斷生成為“人”，人之為人的本質(zhì)不斷得以生成。［17］

教育，正是人的這個(gè)自我造就的過(guò)程。雅斯貝爾斯就認(rèn)為“教育即生成”［18］，人，只能是自己改變自己，并通過(guò)改變自身來(lái)喚醒他人。在這一過(guò)程中，如果存在哪怕一點(diǎn)點(diǎn)的強(qiáng)迫，其效果就必然喪失殆盡。［19］因此，教育，就是作為主體的人與人之間的靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)的傳授、生命價(jià)值的理解、意志行為的規(guī)范、并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)向年輕一代傳遞，從而使他們自由地生成，并啟迪他們的自由天性……教育的過(guò)程就是讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。［20］

第三，不確定性。自文藝復(fù)興以來(lái)，至少到二戰(zhàn)之前的這個(gè)時(shí)期內(nèi)，科學(xué)與確定性之間幾乎可以劃等號(hào)，但不確定性并不會(huì)因此就不存在了，相反，隨著自然科學(xué)的進(jìn)一步的發(fā)展，混沌理論、測(cè)不準(zhǔn)原理等相繼問(wèn)世，人們發(fā)現(xiàn)，不確定性是確定性的“家”，也就是說(shuō)，確定性是存在于不確定性之中的。而在人的生活世界，不確定性是人自由的前提，是意義、價(jià)值追求的基礎(chǔ)。實(shí)踐活動(dòng)有一個(gè)固有而無(wú)法排除的顯著特征，那就是不確定性?！P(guān)于所作行動(dòng)的判斷和信仰都不能超過(guò)不確定的概率?！瓕?shí)踐活動(dòng)所涉及的乃是一些個(gè)別的和獨(dú)特的情境，而這些情境處于永不確切的重復(fù)之中，因而也不可能對(duì)它們加以完全的確定。［21］

教育實(shí)踐所處的情境也是不確定的，雖然現(xiàn)在人們經(jīng)過(guò)努力發(fā)現(xiàn)了諸多的影響教育實(shí)踐的因素，如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等，但這些因素是如何影響教育實(shí)踐的呢？這些因素又不可能只是單一地、獨(dú)立地去影響教育，相反，必然是相互的影響，那么這個(gè)相互的影響具體又是怎么樣的？這些都是現(xiàn)在人們所未能認(rèn)識(shí)到的。另外，教育實(shí)踐所面對(duì)的是某個(gè)兒童——一個(gè)不能適合任何抽象原則或科學(xué)規(guī)律或普遍原則的、被帕斯卡（Blaise Pascal）視為一團(tuán)“亂麻”的特殊“動(dòng)物”，盡管現(xiàn)代心理學(xué)、生理學(xué)等已經(jīng)對(duì)這團(tuán)“亂麻”有了比以前更多、更清楚的認(rèn)識(shí)，但這也僅僅只是更大的“不確定性”中的一點(diǎn)點(diǎn)“可能的確定性”，教育實(shí)踐所面對(duì)的這些不確定性，可能不僅現(xiàn)在是不確定的，恐怕也是永遠(yuǎn)都認(rèn)識(shí)不了的，因?yàn)槿绻嬲J(rèn)識(shí)清楚了，那華生的“預(yù)言”就完全能成為現(xiàn)實(shí)了，那么人還能是“人”嗎？

因此，如果將教育實(shí)踐視為是在系統(tǒng)化的“理論”指導(dǎo)下的行為，這必定是將教育實(shí)踐簡(jiǎn)單化了。因?yàn)榻逃龑?shí)踐“遠(yuǎn)非是行為人個(gè)體理性自主和觀念系統(tǒng)的產(chǎn)物，而是牽扯到許多客觀的、非理論的歷史與現(xiàn)實(shí)因素”［22］。因此，筆者認(rèn)為，教育實(shí)踐必然呈現(xiàn)出不確定性的特征，而也正是這種不確定性給予了實(shí)踐者自由選擇的空間，給予了實(shí)踐者意義追求的動(dòng)力。

第四，緊迫性。教育實(shí)踐者的實(shí)踐必然是具體情境中進(jìn)行的，所以實(shí)踐必定是在時(shí)間內(nèi)的實(shí)踐，而時(shí)間是單向的、不可逆的。另外，不可預(yù)期的影響因素也是具體情境的構(gòu)成部分，正如卡爾所言，“教育實(shí)踐并不只是受某些實(shí)踐性理論所引導(dǎo)，而且亦受實(shí)際情況之緊急事件所影響”［23］因此，教育實(shí)踐不能完全被理解為追求理論建構(gòu)之活動(dòng)。時(shí)間及不可預(yù)期的影響因素必然使實(shí)踐者在實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生一種“緊張感”（sense of tension）乃至“緊迫感”（sense of urgence）?！皬陌l(fā)生的一切看，各種策略，尤其是利用行動(dòng)速度，或在相互作用中利用行動(dòng)間隔的策略，仿佛彼此協(xié)調(diào)配合，意在對(duì)自己和他人隱瞞實(shí)踐的本質(zhì)，而民族學(xué)家僅用一個(gè)可逆序列的可互換階段來(lái)取得只是各遵其時(shí)和在時(shí)間中進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)，從而粗暴地將這一本質(zhì)揭示于眾?！保?4］

通過(guò)以上對(duì)教育實(shí)踐倫理性品格歷史遭遇的分析，讓我們了解到，雖然倫理性品格是教育實(shí)踐與生俱來(lái)的，但在發(fā)展過(guò)程中，也曾經(jīng)遭遇到被消解。并且，這種被消解的社會(huì)環(huán)境在今天依然存在，這也就是說(shuō)，教育實(shí)踐的倫理性品格依然有可能被消解，甚至在現(xiàn)實(shí)中就存在著。而倫理性被消解了教育實(shí)踐的“眼中無(wú)人”，只有對(duì)象，為了使教育實(shí)踐“眼中有人”，并且這個(gè)“人”不僅是類，更是具體的、完整的個(gè)體，關(guān)注教育實(shí)踐倫理性品格的回歸就顯得尤為必要和重要。

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（責(zé)任編輯：楊玉；責(zé)任校對(duì)：于翔）

On the Historical Encounters of Educational Practice Ethical Character

YI Senlin

（Suzhou Vocational University，Suzhou Jiangsu 215104）

Since practice has been given ethics by Aristotle，it can be compared with theory.Since modern times，the ethical character of the practice was digested because of the science and technology，and it was completely equated with the manufacture.The practice of education is also reduced to the means of achieving the external objectives.Because the scientific technology has been known that it is not self-sufficient，the practice is no longer just a sense of epistemology，but also on the meaning of ontological，the ethical character of educational practice can be returned.

practice；educational practice；ethics

G40-011

A

1674-5485（2016）04-0014-05

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“教學(xué)學(xué)術(shù)視域下的高職教師專業(yè)發(fā)展研究”（B-b/2015/03/031）。

易森林（1972-），男，湖南平江人，蘇州市職業(yè)大學(xué)副教授，主要從事教育哲學(xué)、教師教育研究。