特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)的個(gè)案研究*

藺紅春 董俊花

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·特殊教育·

特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)的個(gè)案研究*

藺紅春 董俊花6

我國(guó)特殊教育領(lǐng)域教師培養(yǎng)的有效性不足。研究特殊教育教師職前職后成長(zhǎng)的完整過程，揭示其專業(yè)成長(zhǎng)的真實(shí)狀態(tài)與主要影響因素，有助于探尋當(dāng)下培養(yǎng)特殊教育教師的有效路徑。通過對(duì)兩位特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，職前專業(yè)課程的學(xué)習(xí)、綜合素質(zhì)的提升、職后教學(xué)反思、公開課教學(xué)等是影響教師成長(zhǎng)的主要因素。研究結(jié)果揭示：在培養(yǎng)特殊教育教師的過程中需要把握教師職業(yè)“術(shù)”與“道”之間的適當(dāng)張力；增強(qiáng)教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐知識(shí)獲取的有機(jī)結(jié)合；提供適當(dāng)平臺(tái)，激發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)；培養(yǎng)教師教學(xué)反思的習(xí)慣；建立高校與中小學(xué)合作的教師教育共同體。

特殊教育；教師；專業(yè)成長(zhǎng)；個(gè)案研究

現(xiàn)階段我國(guó)特殊教育領(lǐng)域師資缺乏與培養(yǎng)的有效性不足并存。一方面，特殊教育教師較為缺乏。2013年教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)約有三十七萬殘疾兒童在校接受特殊教育，特殊教育學(xué)校專任教師數(shù)量為四萬五千多名。①在這一數(shù)據(jù)背后有三個(gè)值得關(guān)注的問題：一是還有相當(dāng)一部分特殊兒童沒有機(jī)會(huì)接受學(xué)校教育；二是在普通學(xué)校跟讀的特殊兒童普遍缺少特殊教育教師的專業(yè)指導(dǎo)；三是四萬多名特殊教育教師中僅有三分之一接受過職前特殊教育專業(yè)的學(xué)習(xí)，其總體的特殊教育專業(yè)素養(yǎng)明顯不足。［1］所以，培養(yǎng)大量專業(yè)的特殊教育教師是目前特殊教育發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。另一方面，特殊教育教師培養(yǎng)的有效性不足，主要表現(xiàn)為職前教育培養(yǎng)的準(zhǔn)教師欠缺解決教育實(shí)踐問題的能力以及職后教育過程中教師成長(zhǎng)緩慢。因此，研究教師職前職后完整的成長(zhǎng)過程能夠揭示其專業(yè)成長(zhǎng)的真實(shí)狀態(tài)與應(yīng)然追求，有助于這一問題的解決。

本文主要采用訪談法收集特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)歷程的材料，并從中探尋影響其專業(yè)成長(zhǎng)的主要因素，挖掘職前職后教育對(duì)其專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值。研究對(duì)象是兩位優(yōu)秀特殊教育教師——趙老師和龔老師。趙老師是省特級(jí)特殊教育教師和“全國(guó)特殊教育園丁”稱號(hào)獲得者。趙老師1991年至1995年在一所特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)，主修聾教育專業(yè)，1995年從事特殊教育工作，教授聾童數(shù)學(xué)，至今已有20年，具備小教高級(jí)職稱，教學(xué)成績(jī)突出，曾獲得省級(jí)教學(xué)比賽一等獎(jiǎng)；科研出色，在省級(jí)、國(guó)家級(jí)刊物上發(fā)表數(shù)篇學(xué)術(shù)論文，多次獲得全國(guó)特殊教育論文大賽一等獎(jiǎng)。龔老師是省級(jí)“教壇新星”，教學(xué)成績(jī)出色，獲得過省級(jí)教學(xué)大賽第一名；因個(gè)人工作成績(jī)突出于2011年獲得“全國(guó)巾幗建功標(biāo)兵”稱號(hào)。龔老師1991-1995年就讀于一所師范學(xué)校，1996年3月至6月在正式入職之前進(jìn)入一所特殊教育學(xué)校駐校培訓(xùn)學(xué)習(xí)，之后一直從事特殊教育工作，教授聾童語文，至今已有19年，具備小教高級(jí)職稱。兩位教師工作后都通過自學(xué)考試獲得正規(guī)高校本科學(xué)歷。

一、兩位教師專業(yè)發(fā)展的歷程簡(jiǎn)析

本研究對(duì)兩位教師的專業(yè)發(fā)展歷程以入職為界限分為職前、職后兩個(gè)階段，即職前中師學(xué)習(xí)階段與職后工作階段。這兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)均對(duì)其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。其中有一些共同的因素，亦有一些個(gè)別化因素。

（一）共同因素

其一，職前專業(yè)課程的學(xué)習(xí)奠定專業(yè)基本功。學(xué)科知識(shí)與教師專業(yè)技能的學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。兩位教師一位是聾生數(shù)學(xué)教師，一位是聾生語文教師。中師階段數(shù)學(xué)、語文課程的開設(shè)為其專業(yè)發(fā)展奠定了較為扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)；手語、“三筆一畫”等教師專業(yè)技能的學(xué)習(xí)奠定了其良好的教師職業(yè)基礎(chǔ)。趙老師在職前主修聾教育專業(yè)，手語是與聾生交流的重要手段，所以在中師學(xué)習(xí)時(shí)趙老師通過努力很熟練地掌握了聾人手語。手語的掌握使得趙老師能夠與聾童進(jìn)行無障礙溝通。另外，趙老師談到書寫、語言表達(dá)、簡(jiǎn)筆畫都是教師應(yīng)該具備的基本職業(yè)技能，在讀書期間她有意識(shí)地提升自己的職業(yè)技能，工作后深刻地感受到教師的書寫、語言不僅是教學(xué)中傳情達(dá)意的工具，還是為學(xué)生樹立良好榜樣的載體。此外，趙老師談到在特師學(xué)習(xí)時(shí)開設(shè)的“聾校數(shù)學(xué)教學(xué)教法”與“聾校語文教學(xué)教法”這類課程在工作中具有較好的指導(dǎo)價(jià)值。相較而言，龔老師在專業(yè)課學(xué)習(xí)方面與趙老師有些不同。龔老師在中師的學(xué)習(xí)沒有專業(yè)方向的劃分，是針對(duì)普通兒童的各科教學(xué)。語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、美術(shù)、體育等中小學(xué)開設(shè)的課程在中師都有學(xué)習(xí)。當(dāng)時(shí)中師的目標(biāo)主要是培養(yǎng)小學(xué)全能型教師。龔老師說多門學(xué)科知識(shí)以及“三筆一畫”的學(xué)習(xí)對(duì)其專業(yè)成長(zhǎng)意義重大。首先是奠定了所教學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)；其次，其他各學(xué)科的學(xué)習(xí)，尤其是美術(shù)、書法的學(xué)習(xí)對(duì)工作影響頗大，一手好字、一幅好畫不僅能使課堂生動(dòng)有趣，深受學(xué)生喜歡，而且在帶領(lǐng)學(xué)生組織一些相關(guān)活動(dòng)時(shí)也會(huì)感到輕松自如。

其二，職前綜合素質(zhì)的提升是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要基礎(chǔ)。趙老師善于打乒乓球、羽毛球、籃球，尤其是乒乓球，工作后蟬聯(lián)學(xué)校的單打冠軍，學(xué)生們都喜歡和趙老師打球。一起活動(dòng)增加了師生之間的感情，有利于各種教學(xué)工作的開展。趙老師還提到她在學(xué)校期間學(xué)會(huì)的折紙技術(shù)也在工作中發(fā)揮了其價(jià)值。她說：“在低年級(jí)的教學(xué)中，我常常在課間隨手折一只仙鶴，一只小船什么的，當(dāng)作獎(jiǎng)品獎(jiǎng)勵(lì)孩子，他們非常開心，打心里愿意親近你?！饼徖蠋熓且粋€(gè)活潑開朗的人，在中師時(shí)喜歡參加各類活動(dòng)。她提到印象深刻的活動(dòng)一是練習(xí)武術(shù)，二是多次參加演講比賽。龔老師說她很喜歡武術(shù)，上學(xué)時(shí)她是他們班武術(shù)練得最好的學(xué)生，而這項(xiàng)技能在工作后也深受學(xué)生喜愛；參加演講比賽使她有兩個(gè)方面的收獲，一是鍛煉了自己的語言表達(dá)能力，這對(duì)教師而言非常重要；二是鍛煉了自己的心理承受能力，為以后站穩(wěn)講臺(tái)、上公開課奠定了很好的基礎(chǔ)。

其三，職前教育學(xué)、心理學(xué)等課程的開設(shè)對(duì)其后教學(xué)工作的價(jià)值甚微。關(guān)于“職前還有哪些課程的開設(shè)會(huì)對(duì)其后專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生重要影響”，筆者多次詢問兩位老師，兩位老師均表示想不起來了。當(dāng)問及教育學(xué)、心理學(xué)等教師教育類課程對(duì)其后專業(yè)發(fā)展的影響時(shí)，趙老師說有影響，但是工作后的反思總結(jié)更重要。龔老師坦言：“當(dāng)時(shí)所開設(shè)的那些課程沒發(fā)覺工作后有多少價(jià)值，不是說這些課程本身沒有價(jià)值，而是當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)時(shí)只講理論，考完試就忘了。等到實(shí)習(xí)的時(shí)候那些理論知識(shí)早就想不起來了，兩者根本聯(lián)系不上?！?/p>

其四，特殊兒童的愛與陪伴是教師專業(yè)成長(zhǎng)與幸福的根基。我們一向強(qiáng)調(diào)作為教師要愛學(xué)生，這也是教師最基本的職業(yè)道德。而在這一過程中，教師同樣獲得來自學(xué)生的愛與陪伴。這種愛與陪伴是教師職業(yè)幸福的源泉，也是其專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力。兩位教師每次提到自己的學(xué)生總是滿目慈愛。在訪談中她們提到的更多的是學(xué)生給予她們的愛與快樂，正是這種愛與快樂使她們獲得來自職業(yè)的幸福與專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力。

其五，反思促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。兩位老師都善于反思，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是與學(xué)生交往過程中對(duì)自己對(duì)待學(xué)生的態(tài)度、方法、行為方式進(jìn)行反思。在她們與學(xué)生交往出現(xiàn)問題或者產(chǎn)生了較好地轉(zhuǎn)變的時(shí)候她們常常會(huì)反思在教育學(xué)生的過程中自己哪些態(tài)度、行為是合適的，哪些是需要及時(shí)改正的。二是通過對(duì)他人的觀摩和與他人交流進(jìn)行反思。在聽觀摩課以及外出學(xué)習(xí)的過程中，善于發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點(diǎn)，并反觀自身，最終為己所用。三是通過別人的意見和建議反思自我。在教育和教學(xué)過程中，認(rèn)真聽取他人所提出的意見與建議，通過對(duì)自我的反思加以吸收利用。

其六，公開課是專業(yè)成長(zhǎng)的契機(jī)。訪談中兩位老師均提到上公開課給了她們很好的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。盡管對(duì)她們而言一開始上公開課都是由領(lǐng)導(dǎo)安排而不是出于自愿，但是第一節(jié)公開課后所帶來的成功對(duì)她們其后的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了極其重要的影響?？梢哉f，公開課的教學(xué)既給了她們壓力也給了她們動(dòng)力。趙老師說：“為了賽課能有個(gè)好成績(jī)，不得不閱讀大量的資料，找到突出教學(xué)重點(diǎn)、解決教學(xué)難點(diǎn)的最佳途徑，找到理論支撐，同時(shí)也觀摩一些其他老師的優(yōu)秀課例。領(lǐng)導(dǎo)也非常支持，組織老師并邀請(qǐng)校外專家聽課、評(píng)課。根據(jù)大家的點(diǎn)評(píng)，再重新組織，反復(fù)磨課，直到感覺良好。然后再進(jìn)行下一個(gè)內(nèi)容的教學(xué)，反復(fù)如此。雖然那個(gè)時(shí)候還比較稚嫩，多以模仿普校的優(yōu)秀課例為主，但也積累了大量的經(jīng)驗(yàn)，為以后形成自己的教學(xué)特色打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！迸c趙老師類似，第一次公開課的成功也給龔老師帶來很多的信心與動(dòng)力。在公開課的激勵(lì)下，龔老師開始了自學(xué)的歷程，一方面通過在網(wǎng)上查找優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)，找出自己與別人的差距，反思自己的不足，汲取別人的精華；另一方面閱讀相關(guān)的教學(xué)理論知識(shí)，結(jié)合實(shí)踐教學(xué)，提高自己的理論素養(yǎng)。她坦言這段學(xué)習(xí)過程異常艱苦，因?yàn)闆]有人指導(dǎo)，完全是自己摸著石頭過河。對(duì)教師發(fā)展而言，上公開課不僅僅是一種表現(xiàn)形式，更具備很多實(shí)質(zhì)性的意義。公開課的收獲一方面在于前期準(zhǔn)備過程中教師會(huì)在其壓力下不斷地利用所學(xué)，汲取他人精華，精益求精地打磨一節(jié)好課，實(shí)現(xiàn)自我的不斷積累與提升；另一方面，上公開課的過程也是把自我的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)公開展示的過程，各方面的反饋意見對(duì)教師的成長(zhǎng)有重要價(jià)值。

（二）個(gè)別化因素

兩位老師在專業(yè)成長(zhǎng)的過程中有各自的特殊經(jīng)歷：趙老師得到特師老師的持續(xù)指導(dǎo)；龔老師入職前獲得駐校培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

其一，特師老師的持續(xù)指導(dǎo)對(duì)趙老師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。訪談之初趙老師就非常真誠(chéng)地說并不是自己有多優(yōu)秀，而是自己很幸運(yùn)遇到了好老師。特師的幾位老師對(duì)她的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了非常重要的影響，歸納起來主要有三方面：一是對(duì)趙老師教學(xué)的指導(dǎo)。在教學(xué)起始，趙老師對(duì)于很多方法的使用只是知其然而不知其所以然，這個(gè)時(shí)候特師的老師引導(dǎo)她閱讀《數(shù)學(xué)教學(xué)論》，并在實(shí)踐中指導(dǎo)趙老師揣摩其教學(xué)，并多次對(duì)她的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行切實(shí)地指導(dǎo)。二是指導(dǎo)趙老師開展科研。在特師老師的指導(dǎo)下趙老師用心鉆研聾童手語特點(diǎn)、聾童數(shù)學(xué)教學(xué)等研究問題，陸續(xù)在省級(jí)以及國(guó)家級(jí)學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表數(shù)篇高質(zhì)量論文，并多次獲得全國(guó)特殊教育論文大賽一等獎(jiǎng)。三是提供外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。趙老師提到在老師們的關(guān)照下她獲得很多外出交流與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，如參加過中國(guó)-挪威手語雙語聾教育的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。這些教師的指導(dǎo)給趙老師指明了前進(jìn)的方向，同時(shí)提供了很多專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和交流的機(jī)會(huì)，在一次次的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)中趙老師得到了磨練與成長(zhǎng)。

其二，入職前的駐校培訓(xùn)學(xué)習(xí)促進(jìn)龔老師專業(yè)的迅速成長(zhǎng)。龔老師是普通中師畢業(yè)，盡管不是出身聾教育專業(yè)，但是她在入職前所接受的為期四個(gè)月的駐校培訓(xùn)學(xué)習(xí)較好地彌補(bǔ)了這一不足。在駐校培訓(xùn)學(xué)習(xí)期間，負(fù)責(zé)培訓(xùn)的特殊教育學(xué)校專門為他們每人安排了一名指導(dǎo)老師，指導(dǎo)老師全權(quán)負(fù)責(zé)他們的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)。在開始階段主要是跟隨指導(dǎo)老師聽課、協(xié)助指導(dǎo)老師教學(xué)、完成指導(dǎo)老師布置的任務(wù)；在學(xué)習(xí)中后期主要是他們上課，指導(dǎo)老師聽課點(diǎn)評(píng)。在這一學(xué)習(xí)過程中龔老師專業(yè)成長(zhǎng)迅速：其一，快速地掌握了手語。龔老師說一般情況下學(xué)習(xí)手語很難，但是當(dāng)你置身于聾人的環(huán)境時(shí)手語學(xué)習(xí)得就很快。在不到兩個(gè)月的時(shí)間她就比較熟練地掌握了手語，培訓(xùn)結(jié)束后就能夠?yàn)榇笮偷拿@人活動(dòng)做手語翻譯，后續(xù)還長(zhǎng)期在地方電視臺(tái)從事手語翻譯工作。其二，因?yàn)槊刻炫c聾生在一起，所以她比較深入地了解了聾生的身心發(fā)展?fàn)顩r。其三，她通過觀摩指導(dǎo)老師講課、自己試講、指導(dǎo)老師點(diǎn)評(píng)等方式較快地掌握了聾生教學(xué)的基本技能，成為一名合格的聾生教師。對(duì)龔老師而言，盡管僅有四個(gè)月的駐校培訓(xùn)學(xué)習(xí)時(shí)間，但是在這四個(gè)月中龔老師成功地達(dá)到了一名聾生教師的基本要求。面對(duì)真實(shí)的教育情境，不管是手語的學(xué)習(xí)還是對(duì)聾生身心發(fā)展的了解，抑或是教學(xué)的設(shè)計(jì)都變得具體而生動(dòng)，充滿著吸引力。指導(dǎo)老師的及時(shí)點(diǎn)撥能夠使教師撥云見日，明確自己解決問題的方向。

二、討論與啟示

從兩位優(yōu)秀特殊教育教師的專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)歷反觀我們現(xiàn)有特殊教育教師培養(yǎng)現(xiàn)狀，使我們深刻地意識(shí)到一些問題的存在。對(duì)這些問題的思考有助于明晰培養(yǎng)特殊教育教師的適切路徑。

（一）把握教師職業(yè)“術(shù)”與“道”之間的適當(dāng)張力

特殊教育教師的專業(yè)技能包括一般教師需要具備的“三筆一畫”等基本專業(yè)技能以及特殊教育教師依據(jù)其教育對(duì)象不同而必須具備的手語、盲文、特殊兒童行為診斷與矯正等特殊專業(yè)技能。這些專業(yè)技能是特殊教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要基礎(chǔ)，應(yīng)該在職前培養(yǎng)方案設(shè)置中占重要位置。然而，考察現(xiàn)有不同學(xué)校的特殊教育教師培養(yǎng)方案，有些學(xué)校并未對(duì)這些課程給予充分的重視，主要表現(xiàn)為開設(shè)的學(xué)時(shí)少，甚至有些沒有開設(shè)專業(yè)技能課程，從而導(dǎo)致所培養(yǎng)的畢業(yè)生對(duì)教師專業(yè)技能的掌握極為欠缺，造成了新教師適應(yīng)工作困難。這一問題的產(chǎn)生一定程度上是教師職業(yè)中“術(shù)”與“道”相分離的后果，源于一些學(xué)者認(rèn)為教師職業(yè)中“術(shù)”的部分對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值微乎其微，甚至忽略不計(jì)。一般而言，教師職業(yè)的專業(yè)性主要體現(xiàn)為專業(yè)情感、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能三者的有機(jī)結(jié)合?！靶g(shù)”主要是指專業(yè)技能。教師職業(yè)的專業(yè)技能因教師職業(yè)的“準(zhǔn)專業(yè)性”往往容易被忽視。實(shí)踐中不可否認(rèn)存在這樣一些情況：一些沒接受過教師專業(yè)技能訓(xùn)練的人自身就具有較好的教師專業(yè)技能。但是，這并不意味著從事教師這一職業(yè)沒有再接受專業(yè)技能學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的必要。對(duì)教師個(gè)體而言，接受專業(yè)技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練有助于提高其從教的能力，而對(duì)于教師群體而言則更增強(qiáng)了其專業(yè)性。教師職業(yè)的“術(shù)”與“道”本應(yīng)有機(jī)結(jié)合，形成良性互動(dòng)。教師的“道”需要其“術(shù)”加以體現(xiàn)，而“術(shù)”若沒有了“道”的引領(lǐng)則只能淪為“術(shù)”的展演而失去靈魂的歸依。個(gè)案中兩位教師在中師階段通過多種職業(yè)技能課程的學(xué)習(xí)獲得扎實(shí)的專業(yè)基本功的經(jīng)驗(yàn)具有借鑒價(jià)值，促使我們思考在教師教育過程中如何在“術(shù)”與“道”之間保持適當(dāng)張力。

（二）促進(jìn)教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐知識(shí)獲取的有機(jī)結(jié)合

教育理論知識(shí)是教師教育應(yīng)包括的課程內(nèi)容。隨著教師專業(yè)化成為共識(shí)，教育理論知識(shí)的價(jià)值似乎已經(jīng)毋容置疑，但是它能在教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中起到多大的價(jià)值，怎樣才能使其發(fā)揮更大的價(jià)值是實(shí)踐中不得不思考的問題。個(gè)案中的兩位教師談及教育理論知識(shí)對(duì)其專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值甚微。盡管對(duì)兩位教師而言，其后她們通過他人指導(dǎo)或者自主學(xué)習(xí)等方式在一定程度上擺脫了這一問題對(duì)她們專業(yè)成長(zhǎng)所造成的困擾，但是，這一問題的存在不容忽視。造成這種現(xiàn)狀的原因既有教育理論知識(shí)自身的限度問題，亦有教師教育過程中教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐知識(shí)獲取在課程設(shè)置上相脫節(jié)的問題。自然科學(xué)的理論盡管其細(xì)節(jié)可能很復(fù)雜難懂，但它在根本上是簡(jiǎn)單明了的，它們的成立與失效僅用經(jīng)驗(yàn)世界所發(fā)生的情況就可以判定。［2］而教育理論知識(shí)雖看起來簡(jiǎn)單明了，但它在根本上是復(fù)雜難懂的，所以對(duì)教育理論并不能像自然科學(xué)理論那樣確認(rèn)它。盡管一定程度上它是經(jīng)過檢驗(yàn)的——可能是在某些學(xué)生身上，也可能是經(jīng)由某些教育情境。但是，人的復(fù)雜性以及教育情境的多變性等多種因素的存在使得教育理論并不具有普適性，不存在適合所有學(xué)生或者任何教育情境的教育理論。教育理論知識(shí)對(duì)教育實(shí)踐問題的解決具有“不確定性”。［3］266這是教育理論知識(shí)自身的限度，但這并不意味著其對(duì)教育實(shí)踐沒有指導(dǎo)價(jià)值。教育理論知識(shí)之于教育實(shí)踐的價(jià)值主要在于可以為實(shí)踐問題的解決提供一種視角或者框架，使教育實(shí)踐更具有理性與自覺。教育實(shí)踐知識(shí)是教師基于教育實(shí)踐問題的解決而獲得的知識(shí)。這種知識(shí)具有情境依存性、經(jīng)驗(yàn)性、熟慮性、綜合性的性質(zhì)，是每一個(gè)教師在具體的教育學(xué)生的過程中生成的。［3］271教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)如果離開教育實(shí)踐容易變成一堆令學(xué)生望而生厭的“死知識(shí)”，其價(jià)值可能僅僅是為了應(yīng)付考試；而教育實(shí)踐知識(shí)的習(xí)得若離開教育理論知識(shí)的指導(dǎo)則容易陷入迷茫。理論與實(shí)踐之間倘若不是相互一體，僅僅基于教師的個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)求得成長(zhǎng)，那么，教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)終究也不可能成長(zhǎng)。［4］反觀現(xiàn)有教師教育培養(yǎng)方案，依然存在教育實(shí)踐課程安排過少、教育實(shí)踐知識(shí)獲取難、教育理論課程與實(shí)踐課程分學(xué)期或分學(xué)段安排而導(dǎo)致的兩者難以有機(jī)融合等問題。

（三）提供適當(dāng)平臺(tái)，激發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)

對(duì)兩位教師而言，公開課是其成長(zhǎng)的重要契機(jī)。在訪談時(shí)兩位教師提到一個(gè)共同的現(xiàn)象：她們上的第一次公開課都是被安排的，而不是主動(dòng)請(qǐng)纓的結(jié)果。這一現(xiàn)象從另一個(gè)側(cè)面也反映了在教師成長(zhǎng)過程中外在激勵(lì)的重要性。促進(jìn)人發(fā)展的因素，一般可分為內(nèi)因與外因。盡管內(nèi)因是人發(fā)展的根本動(dòng)力，但在一段時(shí)間內(nèi)若沒有外因的誘發(fā)，其內(nèi)因往往處于隱而不發(fā)的狀態(tài)，從而不能對(duì)人的發(fā)展形成有效動(dòng)力。上好公開課的動(dòng)力激發(fā)了案例中兩位教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在需求，尤其是公開課教學(xué)所帶來的成功體驗(yàn)為其專業(yè)成長(zhǎng)提供了持續(xù)動(dòng)力。教師這一職業(yè)與其他職業(yè)相比更容易導(dǎo)致個(gè)人主義的產(chǎn)生。其一，教師工作的相對(duì)封閉性。教師的教學(xué)一定意義上是相對(duì)獨(dú)立的工作，每一個(gè)教師都有自己所要教授的學(xué)科，在具體的教學(xué)過程中一般不需要他人的協(xié)助。其二，教育問題的復(fù)雜性。教師教育的對(duì)象是人。人的復(fù)雜性使得對(duì)教育問題的解決充滿著不同的理解。不管是學(xué)科教學(xué)還是教育學(xué)生，到底哪種方式最適合并沒有絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)。教育本身的復(fù)雜性也容易導(dǎo)致教師對(duì)諸多教育問題理解的“自以為是”，從而滋生個(gè)人主義。教師個(gè)人主義文化的存在不利于教師之間的合作交流，會(huì)窄化教師發(fā)展的路徑，這一點(diǎn)是毋容置疑的。超越這種個(gè)人主義僅靠個(gè)別教師之間的自發(fā)的合作是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要外部環(huán)境給予一定的刺激，采用類似公開課教學(xué)的形式，為教師提供展示自我與合作交流的平臺(tái)，使教師之間形成積極互動(dòng)的合作文化，在專業(yè)成長(zhǎng)過程中相互砥礪。

（四）培養(yǎng)教師教學(xué)反思的習(xí)慣

教育的復(fù)雜性決定了反思在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性。教師教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生，學(xué)生的多樣性與差異性決定了教育的復(fù)雜性。所以，教師職業(yè)并不是單純的技術(shù)性工作，而是無時(shí)無刻不面臨著多種選擇的復(fù)雜工作。在專業(yè)實(shí)踐的地圖上，有一塊堅(jiān)實(shí)的高地俯視著一片沼澤地。在這塊高地上，易控制的問題通過應(yīng)用基于研究的理論和技能而得到解決，在沼澤低地，棘手而混亂的問題無法通過技術(shù)手段解決。［5］在教育的真實(shí)世界里，教育實(shí)踐問題多數(shù)是處在沼澤低處棘手而混亂的問題。這些問題并非以良好的結(jié)構(gòu)展現(xiàn)在教師面前，而往往是雜亂而模糊的情境?？梢哉f很多教育實(shí)踐問題的解決并沒有準(zhǔn)確無疑的教育知識(shí)可以應(yīng)用，大部分需要教師在具體教育情境下自我抉擇。這種抉擇的過程充滿著各種嘗試，有成功，亦有失敗，通過反觀自照能使教師更加理性地認(rèn)識(shí)到其教學(xué)成功的原因及其所依托的具體環(huán)境，使其對(duì)自身教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)從模糊走向清晰，從感性走向理性。而這種解決教育實(shí)踐問題的經(jīng)驗(yàn)只有通過反思才能生成教育實(shí)踐知識(shí)，成為其解決教育實(shí)踐問題的理論指導(dǎo)，然后隨著后續(xù)的教學(xué)反思而得以不斷累積，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)知識(shí)的不斷增長(zhǎng)。

（五）建立高校與中小學(xué)合作的教師教育共同體

案例中趙老師的發(fā)展一定意義上打破了其形式上的職前職后相分離的教師教育體制：中師的幾位指導(dǎo)老師與趙老師之間已經(jīng)在實(shí)質(zhì)意義上形成了一個(gè)圍繞趙老師專業(yè)成長(zhǎng)而構(gòu)建的教師教育共同體——共同體的指導(dǎo)對(duì)趙老師的專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生了至關(guān)重要的影響。現(xiàn)階段，我國(guó)教師教育體制中職前教育與職后教育相對(duì)分離。職前教師的培養(yǎng)主要由高校負(fù)責(zé)，中小學(xué)作為提供實(shí)踐基地的配合者；職后教育主要是由教師工作單位或者是一些在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)。在這種情況下，高校與中小學(xué)難以產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的合作，也因此衍生了一些問題。一方面，因?yàn)槿鄙僦行W(xué)實(shí)質(zhì)性的合作，高校培養(yǎng)方案的目標(biāo)定位難以體現(xiàn)中小學(xué)的實(shí)際需求，實(shí)踐課程安排難，一定程度上導(dǎo)致高校職前培養(yǎng)階段教師教育的低效；另一方面，因?yàn)槿鄙賮碜愿咝＝處煹木唧w指導(dǎo)，教師在入職后往往需要在獨(dú)自摸索中行走，導(dǎo)致職后教師專業(yè)成長(zhǎng)緩慢，也一定程度上限制了教師專業(yè)發(fā)展的高度。在教師培養(yǎng)過程中，高校與中小學(xué)校各有其優(yōu)勢(shì)。高校教師教育者一般擁有碩士以上學(xué)歷，具有較好理論素養(yǎng)與學(xué)術(shù)背景，更善于在教師培養(yǎng)過程中進(jìn)行理念的引導(dǎo)；而中小學(xué)的資深教師一般具有豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更善于在教育實(shí)踐中通過具體問題的解決輔助教師的成長(zhǎng)。如此，由高校與中小學(xué)資深教師合作而成的教師教育共同體不管是在職前還是在職后的培養(yǎng)過程中都能夠?qū)處煹某砷L(zhǎng)起到更好的指導(dǎo)作用，同時(shí)也有利于高校與中小學(xué)教師教育者雙方的共同成長(zhǎng)，一定程度上也解決了教師教育過程中因職前職后教育相分離而產(chǎn)生的系列問題。

對(duì)兩位優(yōu)秀特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)的個(gè)案研究，促使我們反思當(dāng)下特殊教育教師培養(yǎng)所存在的問題：忽視教師職業(yè)技能的學(xué)習(xí)、教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐知識(shí)獲取未有機(jī)結(jié)合、高校與中小學(xué)未形成教師教育共同體。這些問題的解決不僅涉及到教師教育人才培養(yǎng)方案的更新、課程體系的改革，還涉及到觀念的轉(zhuǎn)變、制度的革新、合作文化的生成等多種復(fù)雜的因素。變革的理想也許短期內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)，但是，已有不少教師教育者走在了改革的路上，他們每一步的跨越都會(huì)縮短理想與現(xiàn)實(shí)的距離，使特殊教育教師獲得更好地專業(yè)成長(zhǎng)。

注釋：

①見中華人民共和國(guó)教育部2013年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)（2014年12月25日）。

［1］王雁，肖非.中國(guó)特殊教育教師培養(yǎng)研究［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：127.

［2］［英］丹尼斯·勞頓，等.課程研究的理論與實(shí)踐［M］.張渭城等譯.北京：人民教育出版社，1985：8.

［3］［日］佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

［4］Dewey，Jhon.‘The Relation of Theory to Practice in Education’，The Third Yearbook of the National Society for the Study of Education［M］.The University of Chicago Press，1904：9-30.

［5］［美］舍恩.培養(yǎng)反映的實(shí)踐者［M］.郝彩虹等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：3.

（責(zé)任編輯于小艷）

A Case Study on the Professional Development of Special Education Teachers

LIN Hongchun & DONG Junhua

The validity of special education teachers training is insufficient in China.Researching the whole process of cultivating a special education teacher，revealing its actual state and the main interference help to explore the effective paths of training special education teachers.Professional course of study，the comprehensive quality of ascension in pre-work，teaching reflection，public class teaching in post-work is the main factor of influencing teachers' growth based on the case studies of two special education teachers' professional development.The results showed that it needs to grasp the appropriate tension between the professional “art” and “tao”；strengthen the combination between learning education theory knowledge and education practice knowledge；provide appropriate platform to arouse teachers' professional growth；cultivate the habit of reflection in teaching ；establish the cooperation of education community between the teachers in basic education and higher education in the process of cultivation of special education teachers.

special education；teacher；professional development；case study

G451.2

A

2095-6762（2016）02-0033-06

2016-04-25

藺紅春，山東師范大學(xué)博士研究生，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師（山東濟(jì)南，250014）；董俊花，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師（安徽淮北，235000）

* 本文系安徽省高等學(xué)校省級(jí)優(yōu)秀青年人才基金重點(diǎn)項(xiàng)目“整合優(yōu)化視閾下特殊教育教師職前培養(yǎng)模式的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2013SQRW030ZD）、安徽省教育廳人文社會(huì)科學(xué)一般研究項(xiàng)目“特殊教育教師教學(xué)勝任特征模型研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2014SK16）階段性成果。