教師教學(xué)認(rèn)知閉合負(fù)面影響探析*

彭豪祥

?

教師教學(xué)認(rèn)知閉合負(fù)面影響探析*

彭豪祥5

教師在教學(xué)中的認(rèn)識(shí)閉合性需要將對(duì)教師的教學(xué)認(rèn)知判斷與教學(xué)決策行為直接造成負(fù)面影響，容易導(dǎo)致教師教學(xué)認(rèn)知偏差和教學(xué)決策行為的失誤。教師應(yīng)該適當(dāng)增強(qiáng)自己認(rèn)知的開(kāi)放性與彈性，并努力提高其對(duì)模糊性信息的容忍力等，以克服認(rèn)知閉合需要對(duì)教學(xué)的不良影響。

教師；認(rèn)知閉合；教學(xué)認(rèn)知；教學(xué)決策

人類認(rèn)知的終極目的是為了獲得確定性而減少直至消除不確定性。為了達(dá)此目的，每個(gè)人不僅表現(xiàn)出明顯的認(rèn)知需要，同時(shí)也表現(xiàn)出一定的認(rèn)知閉合需要。所謂認(rèn)知閉合需要，是指?jìng)€(gè)體應(yīng)對(duì)模糊性情境時(shí)表現(xiàn)出的動(dòng)機(jī)和愿望，它是個(gè)體“給問(wèn)題找到一個(gè)明確答案的愿望——無(wú)論是什么樣的答案——因?yàn)橄鄬?duì)于混亂和不確定，任何明確的答案都更好些”［1］。從根本上來(lái)講，認(rèn)知閉合是基于人們?yōu)榱吮苊庖蚯榫车哪：浴⑿畔⒌亩嗝嫘曰虿淮_定性所帶來(lái)的心理壓力與焦慮的一種認(rèn)知調(diào)節(jié)機(jī)制。因此，當(dāng)人們處于明顯的認(rèn)知閉合需要的情況下，往往會(huì)很快做出確定的選擇，而無(wú)論這種選擇是好與壞，只要不至于使自己承受因模糊性和不確定性帶來(lái)的壓力與痛苦就行了。［2］教師的教學(xué)是以其認(rèn)知為主要機(jī)能的一種復(fù)雜多變的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。這種活動(dòng)客觀上決定了教師既要表現(xiàn)出良好的認(rèn)知需要，同時(shí)也應(yīng)具有一定的認(rèn)知閉合需要。因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中只有表現(xiàn)出良好的認(rèn)知需要，才能促使自己不斷地發(fā)現(xiàn)與利用各種教學(xué)信息資源，有效地解決教學(xué)中所遇到的問(wèn)題，以更好地適應(yīng)其經(jīng)常處在變化中的教學(xué)工作。同時(shí)，教師只有在一定的情況下表現(xiàn)出應(yīng)有的認(rèn)知閉合需要，才能夠促成自己在面對(duì)模糊和不確定的教學(xué)情境及各種偶發(fā)的教學(xué)事件時(shí)，及時(shí)做出選擇，迅速尋求問(wèn)題解決的答案，規(guī)避一定的認(rèn)知風(fēng)險(xiǎn)。由此看來(lái)，教師一定的認(rèn)知閉合需要對(duì)教師處理與解決某些教學(xué)問(wèn)題具有一些積極意義。但是，由于認(rèn)知閉合需要驅(qū)使人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中急于獲答，過(guò)早形成結(jié)論而不能夠進(jìn)一步搜索和利用更有價(jià)值的信息，甚至一時(shí)誤用一些信息得出錯(cuò)誤的結(jié)論或做出錯(cuò)誤的決策等。［3］［4］因此，教師認(rèn)知閉合勢(shì)必造成教師在教學(xué)認(rèn)知加工及教學(xué)信息處理等方面的問(wèn)題，從而直接影響到教師正常的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程及其結(jié)果。具體來(lái)講，教師教學(xué)認(rèn)知閉合對(duì)教師正常的教學(xué)將會(huì)造成如下方面的負(fù)面影響。

一、教師認(rèn)知閉合需要影響其教學(xué)認(rèn)知加工的適宜性

正常情況下，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)工作需要，充分地占有與利用好現(xiàn)有各種教學(xué)信息資源，并在對(duì)這些現(xiàn)有信息資源進(jìn)行必要的加工處理的同時(shí)，還應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展和不斷變化的情況，努力地尋求一些新的信息資源，以進(jìn)一步求解教學(xué)中的各種問(wèn)題。有關(guān)認(rèn)知閉合需要研究認(rèn)為，認(rèn)知閉合在加工信息方面分為“奪取”和“凍結(jié)”兩個(gè)階段。［5］“奪取”階段是指具有認(rèn)知閉合需要的個(gè)體面對(duì)模糊和不確定的狀態(tài)時(shí)，往往有一種“緊急趨勢(shì)”，而表現(xiàn)出一種強(qiáng)烈的主導(dǎo)意識(shí)，即不能有一點(diǎn)點(diǎn)的等待和延遲，要立刻奪取信息而達(dá)到認(rèn)知閉合狀態(tài)；在“凍結(jié)”階段，具有認(rèn)知閉合需要的個(gè)體會(huì)固守自己在“奪取”階段所獲取的判斷信息，而對(duì)已有信息形成認(rèn)知閉合。因此，處在此階段的認(rèn)知閉合者，不太愿意根據(jù)新信息來(lái)調(diào)整自己，表現(xiàn)出對(duì)新信息的拒納反應(yīng)。［2］教師教學(xué)中一旦產(chǎn)生認(rèn)知閉合，將影響其教學(xué)信息的加工處理過(guò)程，使其在認(rèn)知加工開(kāi)始就表現(xiàn)出急于找到一些能夠形成確定性答案的信息，而傾向于采取啟發(fā)式的快捷加工信息方式。由于是急于“奪取”，因而其加工處理信息的方式往往是簡(jiǎn)單粗放的。誠(chéng)然，在這種頗為倉(cāng)促的信息處理中，教師不可避免地會(huì)失去對(duì)一些有價(jià)值意義的教學(xué)信息的認(rèn)知，在最初的信息加工階段就出現(xiàn)教學(xué)信息選擇及加工方面的疏漏。與此同時(shí)，通過(guò)“奪取”所獲得的信息很快又被處在認(rèn)知閉合狀態(tài)中的教師所“凍結(jié)”。在教學(xué)信息加工的后一步，由于教師只是固守和利用在“奪取”階段獲得的十分有限的信息，而拒不接受和考慮利用新的信息，因此，教師形成對(duì)有關(guān)教學(xué)的判斷及決策將不可避免的出現(xiàn)各種失誤。另外，有研究表明，認(rèn)知閉合對(duì)個(gè)體在人際互動(dòng)過(guò)程中的信息加工存在顯著影響［6］，表現(xiàn)為認(rèn)知閉合者不愿意與其他人保持過(guò)多的接觸，更不愿意接受他人與自己已有的認(rèn)知不一致的信息，形成更強(qiáng)的自我強(qiáng)化動(dòng)機(jī)［7，8］。由此表明，教師認(rèn)知閉合不僅可能會(huì)直接妨礙教師在教學(xué)中的正常而有效的信息加工活動(dòng)，同時(shí)也不利于與其他人的正常交往。這些都會(huì)妨礙教師充分而有效地利用一切有價(jià)值的教學(xué)信息資源去解決各種實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題。

二、教師認(rèn)知閉合需要影響其對(duì)新信息的吸納

教師的教學(xué)工作是處在不斷變化與發(fā)展中的。一方面，社會(huì)發(fā)展不斷在教學(xué)上向教師提出新的更高的要求；另一方面，年輕一代的成長(zhǎng)與變化也要求教師在教學(xué)上不斷創(chuàng)新與突破。教師需要不斷地加強(qiáng)學(xué)習(xí)，吸收更多的新的教學(xué)知識(shí)信息充實(shí)自己的教學(xué)，學(xué)會(huì)用新的先進(jìn)的教學(xué)理念指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，努力改進(jìn)自己不合時(shí)宜的落后的教學(xué)方式。而所有這些客觀上需要教師的教學(xué)認(rèn)知表現(xiàn)出應(yīng)有的開(kāi)放性。因?yàn)檎J(rèn)知的開(kāi)放性有利于教師形成對(duì)新的先進(jìn)的教學(xué)信息的獲取與吸收，有益于教師不斷改進(jìn)自己落后的教學(xué)方法。而認(rèn)知閉合則會(huì)妨礙教師對(duì)新的信息的吸收，尤其是妨礙教師對(duì)與自己已有知識(shí)信念不一致的但卻更具有其進(jìn)步意義的信息的吸納。［2］因?yàn)檫@些與教師個(gè)人已有知識(shí)信念不一致的信息，對(duì)教師個(gè)體來(lái)講構(gòu)成壓力與威脅，他們面對(duì)這樣的信息會(huì)感到緊張與擔(dān)心，甚至產(chǎn)生明顯的焦慮反應(yīng)。因此，在這種情形下，他們?nèi)匀挥锌赡苄纬筛叨鹊恼J(rèn)知閉合反應(yīng)，從而將那些與自己原有的知識(shí)信念不一致而確有實(shí)際教學(xué)利用價(jià)值的信息完全閉合于外。教師在教學(xué)實(shí)踐中堅(jiān)守已有的教學(xué)觀念而難以接受更多的具有進(jìn)步意義的新的教學(xué)觀念，從一定程度上也折射出教師在教學(xué)中所表現(xiàn)的認(rèn)知閉合的需要。尤其是當(dāng)對(duì)新的教學(xué)觀念信息沒(méi)有形成較為清晰的認(rèn)知與理解時(shí)，他們會(huì)更加形成對(duì)已有教學(xué)觀念信息的閉合而拒絕接受新的教學(xué)觀念信息。因?yàn)檫@些沒(méi)有被很好理解的新觀念對(duì)于他們來(lái)講，就是一種不確定的模糊性的信息，而教師在這樣的信息面前同樣會(huì)感到焦慮。他們?yōu)榱丝朔虮苊膺@種焦慮，就會(huì)通過(guò)認(rèn)知閉合將它們“屏蔽”掉，從而造成教學(xué)認(rèn)知觀念陳舊、落后。這樣將使教師的教學(xué)無(wú)法適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求和年輕一代成長(zhǎng)的需要。

三、教師認(rèn)知閉合需要影響其對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的公平性

教師對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)主要包括教師對(duì)自我教學(xué)行為及其結(jié)果的評(píng)價(jià)、教師對(duì)所教學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果的評(píng)價(jià)以及對(duì)同行的教學(xué)及其結(jié)果的評(píng)價(jià)。無(wú)論是教師對(duì)哪種教學(xué)及其結(jié)果的評(píng)價(jià)，都應(yīng)該具有一定的公平性。這要求教師全面而真實(shí)地掌握教學(xué)過(guò)程和結(jié)果中的正面及負(fù)面的信息。但教師的認(rèn)知閉合需要及其反應(yīng)，使其往往只會(huì)利用某些容易獲得的且是一致性的信息進(jìn)而形成對(duì)有關(guān)教學(xué)事件及其結(jié)果的認(rèn)知評(píng)價(jià)，而往往會(huì)漏掉一些非常重要的評(píng)價(jià)信息，甚至有時(shí)會(huì)有意識(shí)地將一些不一致的信息屏蔽掉，從而導(dǎo)致在對(duì)有關(guān)教學(xué)事件評(píng)價(jià)方面的認(rèn)知偏差。如教師往往只重視與自己最初感知相一致的信息形成對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，而將學(xué)生后來(lái)的實(shí)際變化與教師最初認(rèn)知不一致的信息屏蔽掉，結(jié)果發(fā)生因首因效應(yīng)的作用所形成的對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)方面的認(rèn)知偏差；又如教師由于受自己認(rèn)知閉合的作用，往往以自己所形成的一些刻板性認(rèn)知去評(píng)價(jià)不同類型的學(xué)生，而不能夠從實(shí)際出發(fā)進(jìn)一步深入地認(rèn)知學(xué)生的變化與發(fā)展，形成對(duì)學(xué)生的主觀性評(píng)價(jià)等；又如教師對(duì)自我教學(xué)或?qū)W生的學(xué)習(xí)的過(guò)度歸因的背后可能是因?yàn)槭懿贿m當(dāng)?shù)恼J(rèn)知閉合的影響［7，9］。因此，教師認(rèn)知閉合對(duì)有關(guān)教學(xué)現(xiàn)象評(píng)價(jià)的公平性產(chǎn)生了負(fù)面的影響。

四、教師認(rèn)知閉合需要影響其教學(xué)決策行為的科學(xué)性

研究表明，認(rèn)知閉合影響到人的決策行為，并易導(dǎo)致決策的偏差［7］，尤其是那些高認(rèn)知閉合者存在明顯的立刻做出決策的偏好，對(duì)信息的加工吸收比較片面、膚淺。特別是在模糊的情境中，認(rèn)知閉合較高的個(gè)體由于對(duì)模糊性的容忍程度較低，因此，他們往往傾向于采用啟發(fā)式推理甚至靠單純的直覺(jué)直接做出決策，或在還沒(méi)有結(jié)論性的證據(jù)的情況下就忙于做出決斷。這樣就會(huì)不可避免地出現(xiàn)決策偏差，從而導(dǎo)致其決策的更多失誤。［8］

教師的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程由一系列的決策性的活動(dòng)過(guò)程組成。形成合理有效的教學(xué)決策，需要教師盡可能多地掌握與充分利用各種與教學(xué)活動(dòng)有關(guān)聯(lián)的信息。由于教師隨時(shí)會(huì)面臨一些偶發(fā)性事件，需要及時(shí)地做出處理的決策。在這種情況下，即使那些低認(rèn)知閉合需要的教師，也很容易喚起較為明顯認(rèn)知閉合的需要，激活其認(rèn)知閉合動(dòng)機(jī)，并產(chǎn)生明顯的認(rèn)知閉合反應(yīng)而使自己快速做出決定——且不管其決定是否合適或正確。顯然這種在明顯認(rèn)知閉合下做出的教學(xué)決策，由于所利用的信息不夠充分，且缺乏深思熟慮，因而難以避免各種偏誤的發(fā)生。尤其是那些處在模糊的教學(xué)情境中，既需要及時(shí)快速地做出決策，又對(duì)模糊性容忍力較低的教師，往往更容易產(chǎn)生較高的認(rèn)知閉合需要；而當(dāng)教師表現(xiàn)出強(qiáng)烈的認(rèn)知閉合動(dòng)機(jī)和反應(yīng)的情況下，就愈容易導(dǎo)致教學(xué)決策失誤的發(fā)生。

五、小結(jié)

以上分析表明，教師教學(xué)中一定的認(rèn)知閉合需要及其反應(yīng)，固然對(duì)教師適應(yīng)各種復(fù)雜而不確定的教學(xué)情境，在一段時(shí)期內(nèi)維護(hù)身心的平衡起到一定的積極作用。但是認(rèn)知閉合需要無(wú)論是對(duì)教師教學(xué)信息加工過(guò)程本身，還是對(duì)新的教學(xué)信息內(nèi)容的吸納、有關(guān)教學(xué)現(xiàn)象及其結(jié)果的認(rèn)知評(píng)價(jià)和教學(xué)決策行為都有可能產(chǎn)生明顯的負(fù)面影響。它有礙教師的正常教學(xué)活動(dòng)和表現(xiàn)，有可能直接導(dǎo)致教師在教學(xué)中的認(rèn)知及決策行為等方面的偏差與失誤。因此，為了克服認(rèn)知閉合需要及其反應(yīng)對(duì)教師教學(xué)的不良影響，需要教師采取必要的措施對(duì)自己的認(rèn)知閉合加以必要的調(diào)節(jié)與控制。

在教學(xué)實(shí)踐中，一是需要教師進(jìn)一步增強(qiáng)教學(xué)認(rèn)知的開(kāi)放性。教師只有使自己的教學(xué)認(rèn)知保持一定的開(kāi)放性，才能夠防止其認(rèn)知閉合所造成的各種認(rèn)知偏差與決策失誤，從而使自己能夠更充分地獲取與利用各種有益的教學(xué)信息資源，為全面做好教學(xué)工作服務(wù)。二是教師的教學(xué)認(rèn)知應(yīng)具有一定的彈性。教師在教學(xué)實(shí)踐中，要逐步形成教學(xué)認(rèn)知彈性，學(xué)會(huì)對(duì)具體情況做出具體分析，從而使自己更加靈活地看待與處理各種教學(xué)過(guò)程。三是教師要努力增強(qiáng)對(duì)模糊性的容忍力。A·芬漢姆（Furnham）和T·瑞伯徹斯特（Ribchester）認(rèn)為，對(duì)模糊性的不容忍會(huì)導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)為事物要么黑要么白、思維僵硬、過(guò)早出現(xiàn)封閉，并且會(huì)對(duì)類似的刺激表現(xiàn)出（具體）封閉。［10］因此，教師只有努力增強(qiáng)對(duì)模糊性的容忍力，才可最大程度地克服因模糊性容忍力缺乏或過(guò)低所造成教學(xué)加工及決策方面的失誤。四是教師應(yīng)適時(shí)地對(duì)自己教學(xué)認(rèn)知過(guò)程形成質(zhì)疑與追問(wèn)。如在具體的對(duì)教學(xué)事件形成判斷的過(guò)程中，隨時(shí)質(zhì)疑與追問(wèn)“我在某一教學(xué)認(rèn)知判斷中是否誤用了一些信息”，在形成具體教學(xué)決策過(guò)程中，經(jīng)常質(zhì)疑與追問(wèn)“我是否在某個(gè)教學(xué)決策上漏用了一些有重要價(jià)值的信息”等。通過(guò)這樣的不斷的質(zhì)疑與追問(wèn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)判斷及決策方面有可能出現(xiàn)的一些重要信息的遺漏，以減少因不當(dāng)?shù)恼J(rèn)知閉合給自己教學(xué)工作所造成的負(fù)面影響，并促使自己的教學(xué)認(rèn)知不斷趨于完善。另外，對(duì)于某些教師來(lái)講，還應(yīng)該努力克服自身的保守主義傾向、情緒化反應(yīng)等易使自己產(chǎn)生認(rèn)知閉合需要的個(gè)性，以防止與克服因這些不良的個(gè)性所導(dǎo)致的不應(yīng)有的認(rèn)知閉合，進(jìn)而避免認(rèn)知閉合給自己教學(xué)認(rèn)知判斷及決策所帶來(lái)的不利影響。

［1］Kruglanski A，W.LayEpistemics and Human Knowledge: Cognitive and Motivational Bases［M］.New York: Plenum，1989：582-591.

［2］劉雪峰，張志學(xué).認(rèn)知閉合需要研究評(píng)述［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2009（1）：51-55.

［3］Tversky A.& Kahneman D.Judgmentunder uncertainty: Heuristics and biases.Science［M］.York and Cambridge: Cambridge Vniversity Press，1982: 1124-1131.

［4］Bazerman M，H.Judgment in managerialdecision making.5th edition［M］.New York: John Wiley& Sons，2002: 100-102.

［5］Kruglanski，A，W.& Webster D，M.Motivated closing of the mind: “seizing” and “freezing”［J］.Psychological Review，1996（2）：263-283.

［6］Golec A.& Federico C，M.Understanding response to political conflict: Interactive effects of the need for closure and salient conflict schemas［J］.Journal of Personality and Social Psychology，2004: 750-762.

［7］劉雪峰，梁鈞平.認(rèn)知閉合需要的測(cè)量及其對(duì)工作結(jié)果的影響［J］.經(jīng)濟(jì)科學(xué)，2007（4）：119-128.

［8］Taris T，W.Dispositional need for cognitive closure and selfenhancing beliefs［J］.The Journal of Social Psychology，2000，140: 35-50

［9］Kruglanski A，W.Webster D，M.Klem A.Motivated resistance an openness to persuasion in the presence or absence ofprior in formation［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1993，65: 861-876.

［10］Webster D，M.& Kruglanski A，W.Individual differences in need for cognitive closure［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1994，67: 1049-1062.

（責(zé)任編輯于小艷）

The Negative Influence of Teaching Cognitive Closure on Teaching Cognition and Decision Making

PENG Haoxiang

The teachers' needs for cognitive closure in teaching practices can cause negative effect on teaching cognition judgment and decision making，in other words，teaching cognitive biases are easily appeared and inappropriate teaching decisions are easily made.If teachers want to eradicate the negative effect to the teaching，they should increase their cognitive ability and improve their endurance to fuzzy information.

teachers；cognitive closure；teaching cognition；teaching decision making

G420

A

2095-6762（2016）02-0029-04

2016-04-20

彭豪祥，三峽大學(xué)田家炳教育學(xué)院教授（湖北宜昌，443000）

* 本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“教師教學(xué)認(rèn)知偏差探析及合理教學(xué)認(rèn)知體系構(gòu)建的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：09YJA880074）的研究成果。