單元視角下，說(shuō)明文互文閱讀的策略淺談

江蘇濱?？h實(shí)驗(yàn)小學(xué)（224500） 陳海洋

單元視角下，說(shuō)明文互文閱讀的策略淺談

江蘇濱?？h實(shí)驗(yàn)小學(xué)（224500） 陳海洋

說(shuō)明文是小學(xué)語(yǔ)文中高年級(jí)教材中的一種重要文體。編者常常將說(shuō)明文編選在同一個(gè)單元中。因此。教學(xué)說(shuō)明文，要以教學(xué)單元為單位，將本文彼此勾連、映襯，并互為資源，讓學(xué)生在對(duì)比辨析中關(guān)注文本結(jié)構(gòu)、感知說(shuō)明方法，并在相互運(yùn)用中促進(jìn)實(shí)踐練筆，從而提升說(shuō)明文的教學(xué)效率。

單元視角互文閱讀說(shuō)明文

說(shuō)明文是中高年級(jí)語(yǔ)文教材中的一種重要文體。它通過(guò)合理緊湊的結(jié)構(gòu)、詳實(shí)具體的描寫(xiě)、嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確的語(yǔ)言再現(xiàn)了說(shuō)明對(duì)象的特征，對(duì)小學(xué)生準(zhǔn)確、客觀地描寫(xiě)事物起到重要的示范作用。這種具有相同文體的文本，編者常常將其編選在同一個(gè)單元中。但是，很多教師卻沒(méi)有真正揣摩到編者的這一良苦用心，仍按單篇展開(kāi)教學(xué)。這樣，單元文本之間失去了聯(lián)系，彼此之間的印證、對(duì)應(yīng)、關(guān)聯(lián)也就無(wú)從談起，對(duì)話(huà)編者也就成為一句空話(huà)。筆者以蘇教版五年級(jí)下冊(cè)第四單元《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂(lè)之都維也納》為例，談?wù)勛约喝绾卧谝唤M說(shuō)明文的相互聯(lián)系中展開(kāi)教學(xué)的。

一、彼此勾連，在對(duì)比辨析中關(guān)注基本結(jié)構(gòu)

說(shuō)明文的核心價(jià)值在于將某一個(gè)具體事物的特點(diǎn)、性質(zhì)通過(guò)文字展現(xiàn)給讀者，讓讀者更加全面、深入地了解這一事物。因此，合理的文本結(jié)構(gòu)才能順應(yīng)讀者認(rèn)知事物的規(guī)律。語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)提出在中高年級(jí)要關(guān)注文章篇章結(jié)構(gòu)等要求。因此，在這一單元的教學(xué)中，筆者采用互文閱讀的方式引領(lǐng)學(xué)生深入對(duì)比，總結(jié)出說(shuō)明文最常用的結(jié)構(gòu)方式。

在“初知單元”的環(huán)節(jié)，筆者引領(lǐng)學(xué)生將這三篇課文的開(kāi)頭、結(jié)尾進(jìn)行對(duì)比，并結(jié)合文本內(nèi)容，讓學(xué)生意識(shí)到：三篇課文都不約而同地采用了總—分—總的結(jié)構(gòu)。隨后，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生理解說(shuō)明文在總起與總結(jié)中都分別寫(xiě)了哪些內(nèi)容。在對(duì)比辨析中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三篇課文的開(kāi)頭都交代了描述對(duì)象所處的位置，以簡(jiǎn)練的語(yǔ)言概括了這些對(duì)象的特點(diǎn)；而課文的最后都點(diǎn)明了描述對(duì)象所體現(xiàn)的價(jià)值、形成的意義等。

這樣的教學(xué)，將三篇文本統(tǒng)整起來(lái)，在研究性的對(duì)比閱讀中，學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)其在結(jié)構(gòu)上的共同特點(diǎn)，而且形成了彼此印證、相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)思維，起到了一箭雙雕的教學(xué)效果。

二、彼此映襯，在前后聯(lián)系中感知說(shuō)明方法

說(shuō)明方法是說(shuō)明文寫(xiě)作中常用的表達(dá)方法，對(duì)說(shuō)明事物的特點(diǎn)、再現(xiàn)事物的性質(zhì)有著重要的表達(dá)效果。在閱讀教學(xué)中，教師也應(yīng)該結(jié)合具體的文本語(yǔ)言引領(lǐng)學(xué)生感知、體悟說(shuō)明方法的表達(dá)效果。而這三篇課文所展現(xiàn)出來(lái)的說(shuō)明方法可謂豐富多樣，既有反復(fù)呈現(xiàn)的，也有單獨(dú)存在的。以單元視角關(guān)注文本，就意味著教師在教學(xué)某一篇課文時(shí)，運(yùn)用其他文本的語(yǔ)言加以印證，從而形成對(duì)應(yīng)之勢(shì)。

如，在描寫(xiě)金字塔高度時(shí)，作者不僅列出了“146米”的數(shù)字，還通過(guò)作對(duì)比的方法，與“40層樓房”進(jìn)行對(duì)比。教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生感受作對(duì)比這一方法所產(chǎn)生的表達(dá)效果時(shí)，就與《秦兵馬俑》中“足有兩個(gè)半足球場(chǎng)那么大”進(jìn)行聯(lián)系，讓他們找尋共性特點(diǎn)，深入感受到這種作對(duì)比的說(shuō)明方法對(duì)文本的表達(dá)作用。這樣，激活了學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，讓他們更好地感知課文所描述的對(duì)象。

這樣，教師引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)比聯(lián)系中把握了文本的特質(zhì)，收到了較好的教學(xué)效果。

三、互為資源，在相互運(yùn)用中促進(jìn)實(shí)踐練筆

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語(yǔ)文是一門(mén)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。長(zhǎng)期以來(lái)，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)高耗低效的主要原因，在于我們只緊扣文本的內(nèi)容進(jìn)行感知體悟，而學(xué)生的實(shí)踐練習(xí)則相對(duì)較少。因此，對(duì)說(shuō)明文的教學(xué)，不能停留在對(duì)說(shuō)明對(duì)象特征的感知上，也不能僅僅體悟到作者是怎樣介紹這些事物的，更為重要的是要為學(xué)生搭建扎實(shí)有效的語(yǔ)用實(shí)踐平臺(tái)，讓學(xué)生在體悟感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐運(yùn)用。在單元視角下，三篇說(shuō)明文都可以成為彼此運(yùn)用的有效資源。

如，在教學(xué)《音樂(lè)之都維也納》時(shí)，當(dāng)學(xué)生感受到形象的說(shuō)明語(yǔ)言的魅力后，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這種方法來(lái)改寫(xiě)《秦兵馬俑》中對(duì)“一號(hào)坑”的語(yǔ)段，將原本樸實(shí)的語(yǔ)言風(fēng)格上進(jìn)行轉(zhuǎn)化。再如，在教學(xué)《埃及的金字塔》時(shí)，教師進(jìn)行這樣的練筆設(shè)計(jì)：這座山真高啊！爸爸說(shuō)：“_______________！”（用列數(shù)字的方式描述）媽媽說(shuō)：“________________！”（用作比較的方式描述）我說(shuō)：“________________！”（用形象化說(shuō)明方法描述）

這一練筆借助不同的角色對(duì)“山高”的狀態(tài)進(jìn)行說(shuō)明，括號(hào)里所提出的要求既是寫(xiě)作練筆的方向，也是其他文本說(shuō)明方法的一種提示。在練筆之前，學(xué)生從不同的課文中找到相應(yīng)的語(yǔ)句來(lái)品析，從而提升他們實(shí)踐性練筆的效益。

總而言之，同一單元中的說(shuō)明文雖然文體相同、表達(dá)方式相似，但深入對(duì)比，我們可以在聯(lián)系中開(kāi)掘出全新的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。只有在彼此映照、相互聯(lián)系、深入對(duì)比中才能真正揣摩編者的意圖，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

（責(zé)編韋雄）

G623.2

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1007-9068（2016）34-066