教師學習視角下中小學校教研組職能重構(gòu)

陳 上 仁

(贛南師范大學教育經(jīng)濟研究中心，江西 贛州 341000)

?

教育科研

教師學習視角下中小學校教研組職能重構(gòu)

陳 上 仁

(贛南師范大學教育經(jīng)濟研究中心，江西 贛州 341000)

教研組是幫助我國中小學校教師成長的學習組織，在60多年的發(fā)展歷程中，教研組承擔了行政事務(wù)和教學研究職能。近年來，教研組職能逐漸被年級組替代，導致教研組的職能發(fā)生鈍化，具體表現(xiàn)為：教研組行政事務(wù)能力弱化，教科研難以持續(xù)深入開展。中小學校教研組要走出當下發(fā)展困境，需順應教師專業(yè)成長的發(fā)展趨勢，重構(gòu)職能：深化教研職能，拓展學習職能，建設(shè)科研職能。

教師學習；教研組；教師專業(yè)發(fā)展

一、教師學習內(nèi)涵

1985年，美國國家教師學習研究中心“把學習研究的成果從學生作為學習者拓展到教師作為學習者”[1]，“并基于社會情景研究教師學習，建構(gòu)教師學習者理論和工作整合理論”[2]。20世紀80年代，教師學習在歐洲同樣受到學界關(guān)注。與美國的教師學習研究相比，歐洲各國傾向于從社會文化活動中認識教師學習。社會文化活動理論源于蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基的文化歷史理論研究，該理論認為心智不是像安德森所說的只是對信息進行編碼和儲存，也不是獨立于身體和情境之外，而是與環(huán)境相互嵌套以幫助主體做出適當反應的機制。社會文化活動理論從環(huán)境和認識主體的關(guān)系定義學習，認為學習并不是知識的直接傳遞和接受的過程，而是“一個參與環(huán)境并從中獲取資源以對環(huán)境做出適當回應的過程”[3]，學習與認知、情境和社會等因素相關(guān)聯(lián)，學習過程是個體建構(gòu)社會實踐活動的過程，學習同時具有個體性和社會性特征。20世紀90年代，我國開始關(guān)注西方教師學習理論，經(jīng)過20多年的消化、吸收和本土化研究，對教師學習形成了以下觀點。

一是教師學習行為是專業(yè)學習共同體的合作行動。20世紀90年代，西方教育界對教師學習從關(guān)注個體轉(zhuǎn)向群體，提出了通過教師合作學習、幫助教師個體獲得共同發(fā)展的教師專業(yè)學習共同體的概念，從而改變了教師自始至終只關(guān)心自己的課堂教學、忽視與同事共同營造教師專業(yè)學習的人際關(guān)系和組織環(huán)境的認知行為，積極倡導為教師創(chuàng)建相互支持以及相互合作的共同學習環(huán)境，實現(xiàn)依靠教師個體學習所不能實現(xiàn)的專業(yè)發(fā)展目標。教師學習不是孤立的自我學習，他需要專家和成熟教師的指導。其中，同伴教師的合作尤為重要，“與同伴互相合作并討論彼此專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗和活動是最為有效的學習行為”[4]。

二是教師學習目標是促進師生共同發(fā)展。以往的教師學習側(cè)重教師間的成功教學經(jīng)驗交流，較少關(guān)注并認識到從學生如何學習幫助教師怎樣獲得成長?！敖處煂W習應被放在更廣的專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)中理解，把教師知識、信念、態(tài)度置于互動的關(guān)系網(wǎng)中，通過各種評估及課堂實踐所顯現(xiàn)的學生及其學習的變化來解釋教師學習?！盵5]教師學習應該從教師“如何教”、學生“怎樣學”中引導教師反思并思考自己應該“學什么”。

三是教師學習方法是個體認知到情境學習的統(tǒng)一。人們普遍認為個體是認識的基本單元，當前的教育目標取向發(fā)展個體潛能，教育認識和行為過分強調(diào)學生之間的個性差異，忽視學生作為在不同認識層面既是個體又是集體認識體的共同存在。如同洛克的知識實踐來源觀，知識不是存在于人腦或大自然中的某種事物，而是各個不同的認識主體在認識實踐中不斷建立而又不斷改變的各種認識行為的共同認知。知識應該是具體的、共同的和情境化的認識實踐，它不能夠脫離認識主體和認識過程的情境而獨立存在。學習是在一定的物理和社會環(huán)境中發(fā)生的，外在的社會環(huán)境是學習活動不可分割的重要組成部分。

四是教師學習過程是持續(xù)性和終身化的?！敖處煂W習并非是一個事件而是一個過程，教師專業(yè)學習是一個持續(xù)不斷的過程?！盵6]傳統(tǒng)的碎片化的、間斷性的學習方式，不適合教師專業(yè)成長過程中對知識學習持續(xù)和累積要求。教師學習時間越多，就越可能提高他們的教學業(yè)務(wù)能力。有效的教師學習包括三個要素：持續(xù)性、連貫性、與國家、地方和學校教育發(fā)展目標的一致性。

二、中小學校教研組職能鈍化

一般認為，我國中小學教研組是在學習蘇聯(lián)中小學校教學法小組的基礎(chǔ)上建立的。在幾十年的本土化探索發(fā)展過程中，中小學教研組職能錯位和缺位并存。近年來教研組職能鈍化，教研組已經(jīng)陷入發(fā)展困境。

1.教研組行政事務(wù)能力弱化

20世紀80年代之后，我國中小學校注重學生考試成績，管理重心從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，管理形式從學科組轉(zhuǎn)向年級組。比較之下，不同學科在中小學的教學要求不同，學科組教師數(shù)不均衡，年級組學科結(jié)構(gòu)齊整，教師數(shù)基本均等。學科組貼近教師，年級組貼近學生，能及時了解學生各科學習狀況，診斷各學科教學問題。年級組比學科組更適合學校內(nèi)部行政事務(wù)以學生為主體的管理變化需要，教研組的行政事務(wù)逐漸由年級組取代。

集體備課的效果受到質(zhì)疑。集體備課是教研組行使教學研究職能的突出體現(xiàn)，盡管沒有法規(guī)制度的成文規(guī)定，但在中小學校已相當普遍，教師也習以為常。2005年1月，就中小學教研組“集體備課”在《中國教育報》開展了激烈討論，“爭議雙方意見雖不一致，即使是贊成集體備課的人，也很難為教師被動參加集體備課、不以個人鉆研為基礎(chǔ)的集體備課、集體備課中的一言堂以及集體備課耗散時間之類的現(xiàn)象辯護”[7]。多年以來，對集體備課的認識仍然是見仁見智，但沿襲多年的集體備課活動客觀上已經(jīng)陷入困境。

2.教科研難以持續(xù)深入開展工作

現(xiàn)有的中小學教學研究基本上局限在“課”的范疇，如研究課堂教學活動形態(tài)，教材教法分析指導和課堂教學觀摩等，忽視教育理論的學習和指導，教師也沒有合作研究教學的興趣和習慣，缺乏對“課”的主題的深入持續(xù)研究。

中小學教研組職能鈍化的根源是教研組職能發(fā)生錯位和缺位。一方面，行政事務(wù)使教研組職能發(fā)生錯位。中小學校的行政事務(wù)主要是教學運行的事務(wù)性管理工作，教學研究是解決教學問題的學術(shù)探究工作，兩者本質(zhì)不同。教研組承擔學校行政事務(wù)，減少了教研活動時間，沖淡了學術(shù)研究氛圍，降低了學術(shù)吸引力，使教研職能發(fā)生了錯位。另一方面，局限于“課”的教學研究使教研組職能缺位。一直以來，中小學教學研究主要集中在課堂教學中“如何教”，教學研究僅限于“課”的認識。心理學對傳統(tǒng)學習觀的重新解釋認為教學質(zhì)量的內(nèi)涵超越了“課”的范疇，教學質(zhì)量的要素遠不止“課”的因素，教師學習和學生學習質(zhì)量關(guān)系緊密。以往教學思想的狹隘和過度專注使得教研組教學研究的視野沒有拓寬，教研職能沒有得到充分和有效發(fā)揮，教學研究職能發(fā)生嚴重缺位。

三、中小學校教研組職能重構(gòu)

中小學校教研組是幫助教師解決成長過程中現(xiàn)實問題的學習組織，要走出當下發(fā)展困境，必須抓住現(xiàn)行教師專業(yè)成長趨向教師學習發(fā)展的趨勢，教研組應回歸教學研究的學術(shù)本位，重構(gòu)中小學教研組職能。

1.深化教研職能

中小學教研組的教學研究職能是永恒的，但教學研究的內(nèi)涵是發(fā)展變化的。教師學習視野的教學研究超越了單純的“教學法”范疇，教研職能必須拓寬和深化，向以教師學習為主旨的教研職能轉(zhuǎn)變。

(1) 研究教學過程。中小學教研組以往只注重教學過程中的備課和課堂教學等教學研究，相對于教學過程的不同教學階段或要素，無疑是碎片式和片面性的。即便將教學過程簡化為課前、課中和課后三個階段，忽視課后教學鞏固研究，至少忽略了1/3的教學過程及相應教學要素，恰恰是課后學生學習信息的評價和分析是指導教師改進教學、增進備課及上課有效性的重要依據(jù)。

(2) 設(shè)計教學質(zhì)量。教學質(zhì)量設(shè)計是中小學教學研究的重要內(nèi)容。教研組有責任研究學校教學質(zhì)量標準和指標體系，以便對教學過程及其效果的質(zhì)量特性進行識別、分類和衡量，明白制約學校教學質(zhì)量的主要因素，為實現(xiàn)教學質(zhì)量目標制定管理和控制程序。對教學中長期存在的質(zhì)量問題，應及時收集分析相關(guān)數(shù)據(jù)資料和信息，抓住教學質(zhì)量問題的主要矛盾，在教學質(zhì)量設(shè)計中制定逐步改進計劃。

(3) 監(jiān)控教學變量。教學質(zhì)量是動態(tài)的，現(xiàn)實中要對教學質(zhì)量的全部特性和參數(shù)加以控制是不可行的，也是沒有必要的。各學校教學質(zhì)量的影響參數(shù)或變量不相同，教學質(zhì)量監(jiān)控是要對實際質(zhì)量和質(zhì)量標準之間的差異進行分析，確定學校教學質(zhì)量必須控制的影響參數(shù)或變量。針對需要控制的教學質(zhì)量控制點，選擇測量手段進行實際監(jiān)控變量，根據(jù)監(jiān)控結(jié)果向?qū)W校提供改進教學質(zhì)量的建議和措施。

2.拓展學習職能

教研組要加強學習組織內(nèi)涵建設(shè)，要從學習內(nèi)涵、模式和效果等方面，創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)成長的學習環(huán)境，拓展教研組學習職能。

(1) 豐富學習內(nèi)涵。中小學教研組學習活動應圍繞師生共同獲得發(fā)展。據(jù)對中小學校教研組開展學習活動調(diào)研結(jié)果的統(tǒng)計分析，“61.29%的教師認為教研組活動在提高教師科研能力方面不明顯；68.04%的教師認為教研組活動在提高學生素質(zhì)方面不明顯；57.48%的教師認為教研組活動在提高師資隊伍素質(zhì)方面不明顯；51.32%的教師認為教研組活動在提高教學質(zhì)量方面不明顯。”[8]中小學教研組要圍繞教師專業(yè)成長開展學習活動，不僅要學習專業(yè)知識技能，也要學習教師素養(yǎng)、師德風范、工作方法、教育法規(guī)等。

(2) 創(chuàng)新學習模式。中小學教研組現(xiàn)有的教師學習模式，主要以校本培訓范式為主。校內(nèi)教師相互學習、共同分享實踐經(jīng)驗，這種學習方式容易局限經(jīng)驗交流行為，甚至產(chǎn)生近親繁殖現(xiàn)象。中小學教研組應成為創(chuàng)新教師學習的組織者，為教師創(chuàng)設(shè)校外學習和網(wǎng)絡(luò)學習條件。幫助校內(nèi)教師向校外中小學名師學習，架設(shè)與大學及科研機構(gòu)共同促進中小學教師專業(yè)成長道路的橋梁，引入網(wǎng)上學習平臺，借助網(wǎng)絡(luò)學習資源促使教師改變學習方式，豐富和拓展教師專業(yè)成長的學習資源和渠道。

(3) 評價學習效果。中小學教研組已有的教師學習評價，通常只是評價教師的課堂教學。課堂教學評價不是教師學習的全部內(nèi)涵，何況教學評價僅僅著眼教師的“教”，不能完全表達教師專業(yè)成長的內(nèi)涵。評價教師學習是要衡量教師學習成效，有效幫助教師實現(xiàn)專業(yè)成長。教師學習評價主要凸顯三個方面：一是引導教師樹立教師學習觀，著力改善教師學習態(tài)度；二是引導教師建構(gòu)新的教師觀，著力促進教師專業(yè)能力發(fā)展；三是引導教師完善學生觀，著力推動師生共同發(fā)展。

3.建設(shè)科研職能

改革開放后，中小學教研組科研功能超越了以往教學研究的范疇，在深化教學研究的基礎(chǔ)上促進“科研興教”，增強中小學教研組科研能力。

(1) 開展校本研究。中小學教研組是校本研究的有效推進者、實施者。通過中小學校教研組這樣的學科專業(yè)教學研究團隊，借助中小學校內(nèi)部管理制度規(guī)范，激勵教研組內(nèi)教師合作研究、優(yōu)勢互補、資源共享和成果共贏，形成相互學習、合作共贏、共享反思的教研組文化。“慢慢褪去教研組行政性、事務(wù)性、管理性組織的性質(zhì)，回歸到學術(shù)性、專業(yè)性和研究性組織的角色和功能”[9]，促進教師整體實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

(2) 校外合作研究。中小學教研組是校外合作的平臺和橋梁。中小學教師需要與校外同行或教育行政部門教研室教師相互學習和交流，教研組是實現(xiàn)中小學教師互相學習和交流的學術(shù)共同體，可以為不同中小學校的相同或相近專業(yè)學術(shù)群體，為那些具有相同學術(shù)語言、共同學習興趣和不同研究思考等的專業(yè)群體提供相互切磋、共同探究的專業(yè)研究平臺。大學和中小學具有相互需求的教師學習資源，大學教師的教育理論需要中小學校的教育實踐檢驗，中小學教師專業(yè)成長需要大學教師指導。大學對中小學校教師學習資源的輸出，可以通過中小學教研組作為橋梁，將大學教師和中小學教師聯(lián)系起來，并為他們提供學習交流的機會與場所。

(3) 科研規(guī)劃研究。中小學教研組科研規(guī)劃是指導教師“如何研究”向“研究什么”轉(zhuǎn)變。指導教師“如何研究”是要幫助教師扎牢教學研究的基本功，讓教師從了解教學逐步向“研究教學”轉(zhuǎn)變。教師集體研究如何備課、上課和評課，是教師進行教學研究的基本訓練。教師要成為研究者，先要做好教書匠。指導教師“研究什么”就是促進教書匠向研究者轉(zhuǎn)變，引導教師從教育觀、教師觀、課程觀、教學觀和學生觀等方面反思和審視自己的教學研究，融合自己的專業(yè)學習、教學閱歷和研究經(jīng)驗，確立自己應該“研究什么”、“學習什么”，明白自己如何才能獲得持續(xù)健康成長。

[1] College of education michigan state university，national center for research on teacher learning[EB/OL].(2005-11-11)[2009-11-18].http：//nertl.msu.edu/http/nertl.pdf.

[2] http：//ncrtl.msu.edu’about.htm.2012-12-29.[2016-07-08].

[3] EDWARDS A，GILROY P，HARTLEY D.Rethinking teacher education [M].London：Rout ledge Flamer，2002：114.

[4] U.S.DEPARTMENT OF EDUCATION，PLANNING，EVALUATION SERVICE.Does Professional development change teaching practice? Results from a three-year study [C].Washington，DC：Office of the Under Secretary，2000.

[5] FISHMAN B J，MARX R W，S BEST RTTAl.Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform[J]. Teaching and Teacher Education，2003，19(6)：644-645.

[6] LOEB SUSANNA，LUKE C，MILLER，KACHARINE O STRUNK.The state role in teacher professional development and education throughout teachers’ career [J].American Education Finance Association，2009：226.

[7] 陳桂生.“中國的教研組現(xiàn)象”評議[J].南通大學學報(教育科學版)，2006(4)：3.

[8] 葉娜.教師對教研組活動期望的調(diào)查研究[J].江西教育科研，2007(5)：62.

[9] 張來春.教研組面臨的新問題及其變革和轉(zhuǎn)型建議[J].教學與管理，2009(10)：27.

[責任編輯：江桂珍]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.11.028

2016-07-08

教育部高校人文社會科學一般項目(11YJA880010)。

陳上仁(1963-)，男，江西寧都人，博士，教授。

G463

A

1002-1477(2016)11-0105-04