多元解讀與有效閱讀

曹文抗

（重慶市育才中學(xué)校）

多元解讀與有效閱讀

曹文抗

（重慶市育才中學(xué)校）

新課程改革堅持生本原則，課程閱讀教學(xué)應(yīng)多元化，即關(guān)注文本“讀者意”“作者意”“文本意”，并且求真求實，做到“多元解讀”與“真閱讀”統(tǒng)一。

語文課改；多元解讀；有效閱讀

新課程改革后，與傳統(tǒng)應(yīng)試教育區(qū)別最大的特點(diǎn)就是對學(xué)生自主性的發(fā)掘和提升。在老師的幫助和啟發(fā)下，讓學(xué)生知無不言，言無不盡，充分發(fā)揮其能動性，展現(xiàn)個性風(fēng)采。隨之，“多元解讀”成為新課改在閱讀領(lǐng)域的最大熱點(diǎn)。然而，非常遺憾的是，語文新課程改革的背景下，閱讀教學(xué)課程中文本多元解讀的課堂出現(xiàn)了不少違背文本本意的形式主義。因此，怎樣有效地閱讀文本、理解文意，成為需要思考的核心問題。

閱讀能力是學(xué)生語文能力最重要的體現(xiàn)之一。閱讀教學(xué)自然是語文教學(xué)中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。閱讀是學(xué)生的個性化行為，學(xué)生的理解能力參差不齊，如何引導(dǎo)學(xué)生有效閱讀，以滿足不同層次學(xué)生對語文閱讀課學(xué)習(xí)的需求，突出閱讀的針對性，有效提高閱讀能力，積極開發(fā)學(xué)生的潛力，充分展現(xiàn)學(xué)生的個性，成為重要議題。

一、多元解讀與一元解讀

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)之所以遭受業(yè)界的批判和質(zhì)疑，很重要的一個原因就是教師牢牢控制著“話語權(quán)”，導(dǎo)致了“一言堂”教學(xué)模式，更有甚者用教科書上的結(jié)論代替學(xué)生的理解，追求“標(biāo)準(zhǔn)化”“一元化”，否定文本多元解讀的可能，嚴(yán)重遏制了學(xué)生的想象能力、批判能力和創(chuàng)新能力，極度限制了學(xué)生閱讀能力。

文本閱讀需要多元解讀，即要求學(xué)生在閱讀過程中對文本內(nèi)容進(jìn)行不同層次的閱讀，進(jìn)而完成自我情感體驗。這種閱讀方式提倡和鼓勵閱讀者對文本有多種情感體驗，鼓勵學(xué)生自主思考，“言之成理即可”。它帶給語文閱讀熱烈和快樂，使學(xué)生的閱讀方式從單調(diào)變?yōu)槎鄻樱喿x素養(yǎng)從低下不斷提高，也讓閱讀思維從狹窄通向廣闊，對文本意義的挖掘也更加深透。

二、偽多元解讀與有效閱讀

當(dāng)然，多元解讀不僅僅是形式上的“多元”，而且是科學(xué)有效的。否則就只能算作“偽多元閱讀”“誤讀”。

以科學(xué)的多元對話為基礎(chǔ)的“有效閱讀”方式，不是片面的斷章取義的“狹義閱讀”，而是反映學(xué)生綜合素養(yǎng)的“有廣度的閱讀”；不是停留于表層的“淺嘗輒止式閱讀”，而是對文本進(jìn)行深入分析的“探究式閱讀”。這種閱讀方式是結(jié)合文本本意、對作者進(jìn)行知人論世、加上讀者情感體驗融為一體的閱讀方式。

“偽多元閱讀”是解讀者對文本內(nèi)容的誤解或曲解。他們所謂“探究式閱讀”的結(jié)論是脫離作者和文本的，是“無中生有式”閱讀。也就是說，“偽多元解讀”既不尊重文本文字本身，也是對文章原作者寫作意圖的褻瀆，它更忽視了對閱讀者個人閱讀能力和水平的尊重。當(dāng)然，受閱讀者的知識水平和能力水平限制，閱讀主體會有一些獨(dú)特的情感體驗，但這一定是在文本中分析得出的。

三、如何正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效閱讀

雖然一直以來針對語文課，不同的老師有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。但是，是不是越熱鬧、學(xué)生越能暢所欲言就一定是一堂成功的語文課呢？對此，大家的觀點(diǎn)應(yīng)該是一致的：討論的熱烈應(yīng)該是建立在對文本、對作者、對知識點(diǎn)正確把握基礎(chǔ)上的探討和爭辯。因此，閱讀課堂提倡對文本的多元解讀，鼓勵學(xué)生暢所欲言，知無不言，尊重和鼓勵每一位學(xué)生的個性領(lǐng)悟和體會，這有利于文本的深入、全面分析，充分發(fā)揮學(xué)生在課堂上的主體地位，展現(xiàn)“學(xué)生為本”的教學(xué)原則。

但是，這絕不意味著一味簡單機(jī)械地認(rèn)可學(xué)生錯誤、荒誕、毫無根據(jù)的文本解讀。教師正確地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的多元解讀，需要提醒學(xué)生注意以下幾個問題：

1.忌憑空想象，人為拔高。語文教師自身要對文本內(nèi)容和主題做到心中有數(shù)，把握到位，這就對教師素質(zhì)和備課過程提出高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求。首先，教師要立足整體，對文本有整體、全面、深入的研究和分析，有全局觀，用科學(xué)的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生看問題；其次，應(yīng)發(fā)揮積極教師正向的引導(dǎo)作用。

2.忌片面武斷、斷章取義。文本是一個完整的文字體系，不能生硬地割裂開來。很多學(xué)生在閱讀過程中，斷章取義，摘取文中的只言片語，還分析得頭頭是道，覺得理由充分，就如我們經(jīng)常用“吾生也有涯，而知也無涯”來勉勵自己，要在有限的生命，不懈追求知識，豐富自己的閱歷，提高素養(yǎng)，殊不知，莊子的本意是想表達(dá)“以有涯隨無涯，殆已！已而為知者，殆而已矣！”這就犯了片面主義、斷章取義的錯誤。教師的作用就是引導(dǎo)學(xué)生全面、整體把握文章。

3.忌憑空臆想、無中生有。受自身閱歷和生活體驗的影響，學(xué)生在閱讀時會加上一些自己的情感經(jīng)驗和常識。但是，并不是所有的文章都是符合大眾認(rèn)識的，作者會有一些獨(dú)到的見解，反彈琵琶式的議論比比皆是，所以，學(xué)生不能脫離文本，主觀臆斷，尤其忌諱的是無中生有。

作為教育工作者，有義務(wù)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生在文本解讀中進(jìn)行有效的個性化閱讀，同時，教師也要發(fā)揮引導(dǎo)作用，真正提高學(xué)生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。

鄒立群.主題，一個多元的開放性系統(tǒng)—兼談《藤野先生》的主題［J］.中學(xué)語文，2000（5）.

·編輯 楊國蓉