多形式朗讀，提高培智語文教學效果

·吳素芬

多形式朗讀，提高培智語文教學效果

·吳素芬

培智學校語文朗讀活動中，采取導讀、范讀、領讀、齊讀、個別讀、表演讀、小組比賽、詞句接龍、分角色對話等多種朗讀形式，可最大限度地激發(fā)智障學生興趣，發(fā)展他們的記憶能力、語言能力和思維能力。

語文；智障學生；朗讀

一、接觸性的讀，強化學生記憶效果

朗讀是一項由感覺器官和心理活動同時參與的實踐活動，一般需要口、耳、手、眼的同時配合，完成視覺感知、信息輸入、言語統(tǒng)整、語言再現(xiàn)這幾個步驟，文字材料才能被轉變成語言信號。在此過程中智障學生對文本材料的記憶從無到有，由短時向長時或永久性記憶發(fā)展。

（一）導讀

智障學生生活經驗貧乏，對事物的區(qū)辨水平低，時常會出現(xiàn)不清詞義、張冠李戴等現(xiàn)象。因此，對學生進行朗讀指導時，先要教會學生的不是字詞的讀音，而是先塑造或喚起學生對事物的正確感性認知，以實物、圖片、視頻等直觀形象來“導讀”。從圖到文、從詞到句、從句到文這樣的步驟有利于學生在腦海中塑造出形象，在形象和文本之間建立聯(lián)系，使學生在朗讀文本時能真實、深刻地記憶相關字詞。

（二）范讀

示范式的朗讀不但有利于規(guī)范學生的讀音，加強學生對語音、語調的記憶，還能激發(fā)學生思考，產生主體感受。教師范讀到學生朗讀之間有一定的時間間隔，這段間隔時間里學生也在對材料進行鞏固記憶，能考查學生對文字的短時記憶能力。另外，教師滲透特殊情感的范讀，能引發(fā)學生對內容形成自己獨特的情感記憶，從而不容易被遺忘。

（三）領讀

朗讀與自己生活經驗無聯(lián)系的文本時，智障學生會很難理解內容，對于朗讀就興趣缺失或是讀了也記不住，這時讓某個學生帶領其他學生朗讀就是一個很好的辦法。帶頭式的領讀不但可以使已經能朗讀文本的學生在復習中不斷強化自己的朗讀水平，也會刺激還不會的學生產生自強意識，努力學習文本，想要成為領讀者，記憶的效果也就較好。

二、檢測性的讀，提高學生語言水平

朗讀，是對文字信息的統(tǒng)整，需要對材料從部分到整體、從整體到部分進行分解、剖析、拼接和提煉。在朗讀過程中，學生會形成自己的言語風格，發(fā)展自己的個性品質。

（一）齊讀

智障學生說話時經常會出現(xiàn)語序顛倒、不連貫、拖音等現(xiàn)象，朗讀時這一現(xiàn)象依舊存在，他們常逐字朗讀詞、句，如將“我愛/我的爺爺”讀成“我/愛/我/的/爺爺（拖音）”。而很多時候停頓會造成歧義，因此讓學生掌握正確的朗讀節(jié)奏十分重要。可采取齊讀的方式，教師和學生或學生和學生一起來讀，讓學生體驗集體朗讀的節(jié)奏，在團體氛圍影響、熏陶下潛移默化地改變錯誤的讀法。

齊讀是朗讀活動中較難的一項活動，需要聽覺、視覺和語言同時參與，不但要識認文字，還要注意保持和其他同學語速的一致。齊讀所營造的氛圍可以改善智障學生說讀拖音、結結巴巴、慢半拍的語言特點。但在齊讀中也要注意避免學生有口無心唱讀、濫竽充數(shù)等現(xiàn)象。

（二）個別讀

培智教學倡導根據(jù)教學目標從學生的個人能力入手制訂適應其發(fā)展所需的個別化教育計劃，而朗讀的重要目標就是讓每個有可能的學生用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。在智障學生個別認讀時有兩個現(xiàn)象需要得到轉變：一是用地方方言朗讀文本，如將“賣肉”讀成“mɑnun”；二是添字漏字，雖然有時不影響對文意的整體把握，但若不及時加以糾正，可能使學生日常生活中語言的語序、構詞出現(xiàn)錯誤，產生歧義。

智障學生的語言也遵循著模仿、吸收、駕馭、運用的發(fā)展規(guī)律，能獨立朗讀某一材料的學生對其中的字詞會有一個基本的概念。因此，個別讀能展現(xiàn)學生對語句的記憶程度、掌握效果，也最能看出學生思維是否混亂，還可鍛煉學生的膽量。

（三）表演讀

由于生活體驗、情感表現(xiàn)不同，因此即便是同一文本，不同學生朗讀時也會有不同的語氣語調、動作表現(xiàn)，呈現(xiàn)出不同的情感深度。如聽到詞語“游來游去”時，有的學生會兩手舉過頭頂模仿蛙泳動作；有的像魚兒一樣，把手當成魚鰭上下平移；還有的將雙手舉在胸前交替擺動。

智障學生對已經“學會”的詞語含義的理解在長時間內是不完整的，表現(xiàn)為使用這些詞語的“含義”與其實際概念不符，完成從“名稱”到“概念”的過渡很困難，需要極其漫長的過程。而表演讀中，口頭語言和肢體語言的同時參與，會讓智障學生有深刻的體驗，激發(fā)學生的發(fā)散性思維，使其對詞語甚至文本理解的完整性和深刻性不斷提升，縮短語言的消化過程。

三、品味性的讀，發(fā)展學生思維能力

智障學生的思維長期停滯在直觀形象階段，對事物的思考主要依靠感知、情緒、意志支撐，簡單而淺顯，自主調節(jié)功能差，需要恰如其分的教學手段幫助其正確理解，發(fā)展思維能力。

（一）小組比讀

最能激起孩子興趣的活動便是競賽，每個孩子都有競爭心，智障孩子的競爭心也很強烈。在課堂活動中他們希望得到勝利的體驗，小組比讀的形式讓他們知道自己是參與者，更迫切地想將任務完成得更優(yōu)質，朗讀時會將注意力集中在相應文字上，并加大朗讀音量。因此，在比讀前宣布即將開展這項活動，然后做一些加強練習，此時練習的效果就會較好。在小組比讀過程中，緊張的心理也會促進發(fā)散性思維的發(fā)展。另外，小組比讀后，讓學生進行評價，即對比他組的朗讀，比較、分析、總結自己的優(yōu)劣，從而使思維得到鍛煉。

（二）語句接龍

語句接龍能幫助學生回憶、比較、判斷，借助上下文理解不明白的內容。如教學句子“我拿起筆開始設計，經過多次嘗試，終于完成了作品”，其中“設計”“嘗試”“作品”三個詞語比較抽象，學生聽了詞義后還是無法較好地把握。在充分進行練習式的朗讀后，以語句接龍形式朗讀：“我拿起筆開始設計，經過多次嘗試，終于完成了作品?！保◣熒蛏喠骼首x“＿＿”上的詞語）這能幫助學生思考，使學生對這幾個詞的朗讀更刻意，理解程度也會逐漸加深。

（三）分角色對話

朗讀的魅力不僅在于朗讀材料的知識性，還在于它所傳遞出的情感、體驗。分角色朗讀不僅將智障學生帶入某個情境中朗讀演繹，也是用模擬情境鍛煉學生的思維轉換能力，有利于智障學生對客觀事物進行解讀，并加入屬于自己的情感色彩。

為鍛煉學生的口語交際能力，生活語文課本中時常會出現(xiàn)對話式的文本，如《桌椅的對話》一文，“桌子說：‘椅子弟弟，你為什么嘆氣啊？’椅子說：‘我的主人坐在我身上，搖來搖去，把我的腿都搖壞了，真疼啊！’桌子說：‘是啊，他對我也很不好。你看，我臉上被他用小刀刻了好幾下，現(xiàn)在還疼呢！’”學生讀完句子之后，向他們提問：“桌子為什么受傷了？椅子為什么受傷了？”學生難以回答正確，因為他們往往只是機械重復，并沒有分清桌子和椅子。這時采用分角色朗讀，不但可以讓他們分清誰說了什么話，還可以讓他們真正理解句式“xx說”。

（作者單位：浙江省象山縣培智學校，315700）

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