高職院校學(xué)生外語語篇能力培養(yǎng)的研究

代曉麗

(1.伊春職業(yè)學(xué)院，黑龍江 伊春 153000；2.黑龍江大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150000)

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高職院校學(xué)生外語語篇能力培養(yǎng)的研究

代曉麗1，2

(1.伊春職業(yè)學(xué)院，黑龍江 伊春 153000；2.黑龍江大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150000)

摘要：所謂語篇 ( Discourse) 是對文章的整個(gè)篇幅而言的，指從表達(dá)完整確切意義和思想內(nèi)容的語段篇章的結(jié)構(gòu)形式人手,去分析句子之間、段落篇章之間的銜接和相關(guān)意義及邏輯思維的連貫,從中理解和掌握基礎(chǔ)語言現(xiàn)象所表現(xiàn)的交際功能,并從語言交際的動態(tài)環(huán)境中掌握基礎(chǔ)語言現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：高職院校;外語語篇能力;研究

1引言

本文所談到的語篇能力，則是由科納爾和斯溫在討論交際能力模式時(shí)首先提出來的文章中重新審視了交際能力理論并對海姆斯提出了批評。他們討論了該理論與社會指向性理論之間的關(guān)系及在語言教學(xué)和測試中的內(nèi)涵，然后提出了交際能力的新模式。他們認(rèn)為語言交際能力包含四個(gè)組成部分：語言能力(linguistic competence)，社會語言能力(sociolinguistic competence)，語篇能力(discourse competence)以及策略能力(strategic competence)。這四種能力的綜合運(yùn)用才能使語言的交際得以有效進(jìn)行。

自語篇能力提出之后，學(xué)者們對它的具體研究并不多見，只是在討論交際能力時(shí)作簡要述及。語篇能力包括掌握語篇銜接能力、連貫的能力、語篇模式和語篇類型的能力等，從這幾個(gè)方面出發(fā)探索語篇能力的內(nèi)涵。

2培養(yǎng)高職院校學(xué)生外語語篇能力的意義

首先,這是語言教學(xué)自身發(fā)展的要求。傳統(tǒng)意義上以語法為中心、以句子為單位的教學(xué),過分注重句法結(jié)構(gòu)(syntactic structure),忽略了語篇分析(discourse analysis)以及借助語篇的銜接關(guān)聯(lián)手段所提供的主要線索進(jìn)行整體理解(朱永生,1994)。結(jié)果使學(xué)生對所讀材料內(nèi)容‘見樹不見林’對每個(gè)句子都懂了,但整個(gè)語篇卻不知所云。因此,將教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到語篇層面上來,著力培養(yǎng)學(xué)生的語篇能力,勢在必行。

其次,多次科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究(CooPer,1984;劉潤清等,1989;趙勇,1992;鄭樹棠)都一致表明:“外語理解力的高低更多地依賴于學(xué)習(xí)者的語篇理解力,而不是理解單個(gè)句子的能力”。更重要的是,語言教學(xué)的基本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生具有一定的語言應(yīng)用能力,而進(jìn)入高職院校的學(xué)生對各種微技能的掌握不平衡,運(yùn)用上下文和背景知識進(jìn)行推理、判斷能力較弱,整體理解力也有待提高。所以,自覺、有意地注意語篇能力的培養(yǎng)與提高,乃是多數(shù)學(xué)生實(shí)際英語水平所提出的客觀要求,應(yīng)貫穿于語言教學(xué)的始終。體現(xiàn)在日常的教學(xué)過程中,就是“不僅重視句子水平上的語言訓(xùn)練,還要逐步發(fā)展在語篇水平上進(jìn)行交際的能力。 ”

3高職院校學(xué)生外語語篇能力培養(yǎng)

3.1誘導(dǎo)學(xué)生激活圖式知識, 對語篇進(jìn)行預(yù)測

預(yù)測的基石是讀者頭腦中已有的知識結(jié)構(gòu),即圖式( schema)。圖式分為內(nèi)容圖式和形式圖式, 前者指讀者對篇章所涉及的內(nèi)容的熟悉程度,后者指讀者對篇章格式安排的熟悉程度。如果讀者對篇章的內(nèi)容和寫作格式相當(dāng)熟悉 ,就能根據(jù)少量的語言線索和格式的結(jié)構(gòu) ,大略推測出篇章的主要內(nèi)容和行文脈絡(luò)。在以獲取信息為主的閱讀教學(xué)中,誘導(dǎo)學(xué)生激活圖式知識,對篇章進(jìn)行預(yù)測,可以幫助學(xué)生調(diào)節(jié)注意力對重要信息進(jìn)行加工,使學(xué)生能迅速準(zhǔn)確地確定中心思想,辨認(rèn)重要事實(shí), 把握作者的思路,而不是拘泥于孤立的詞句解讀。在具體的教學(xué)活動中 ,教師可有意識地選取與篇章的主題思想密切相關(guān)的關(guān)鍵詞導(dǎo)語或章節(jié)的小標(biāo)題等組織學(xué)生討論 ,激活與篇章內(nèi)容相關(guān)的圖式,對篇章的大意和發(fā)展作出合乎邏輯的推測,并因勢利導(dǎo),將他們的思維引至篇章的脈絡(luò)上。

3.2分析語篇的銜接和連貫,將語篇層次引入詞匯語法教學(xué)

如前所述,語篇能力是對語篇中句際關(guān)系的組織或解釋能力。語篇教學(xué)中句際關(guān)系的分析是語篇分析的一個(gè)重要內(nèi)容 ,也是培養(yǎng)和提高語篇能力最直接、最有效的手段。語篇的跨句聯(lián)系有銜接和連貫兩種。無論什么形式的語篇,其結(jié)構(gòu)都是一個(gè)條理清晰,語言銜接,邏輯連貫的有機(jī)整體。銜接和連貫是篇章的基本特征, 也是構(gòu)建篇章的重要手段。銜接是篇章的外部特征,體現(xiàn)在篇章的表層結(jié)構(gòu)上,是篇章的有形網(wǎng)絡(luò)。銜接包括指稱、替代、省略 、連接和詞匯銜接。依靠這些顯性的語法和詞匯銜接手段 ,讀者可以直接認(rèn)知語符含義和句際關(guān)系。在語篇分析中 , 教師應(yīng)針對那些對學(xué)生的閱讀理解造成困難的銜接手段 , 如遠(yuǎn)距離指稱、多重指稱關(guān)系、多枝共干的重復(fù)省略等,捋清脈絡(luò),精辯微析所指、所省 、所代的成分。

3.3分析語篇的宏觀意義和結(jié)構(gòu)

語篇能力在很大程度上體現(xiàn)在對篇章宏觀意義和結(jié)構(gòu)的認(rèn)知和評價(jià)上 。篇章的宏觀意義與篇章成分的微觀意義之間是一個(gè)層級體現(xiàn)的關(guān)系 ,即篇章的整體意義體現(xiàn)在段落意義,是段落意義的疊加;段落意義體現(xiàn)在句子意義 ,通常由段落的主題句表達(dá) ; 主題句的意義體現(xiàn)在關(guān)鍵詞意義,關(guān)鍵詞是其畫龍點(diǎn)睛之筆 。在操作層面上,可采取自下而上的模式 ,圍繞關(guān)鍵詞語,運(yùn)用信息處理的宏觀規(guī)則,即刪略規(guī)則、概括規(guī)則和組構(gòu)規(guī)則,將低層語義單位壓縮成高層語義單位,層層推進(jìn), 即可總結(jié)出語篇的整體意義分析語篇結(jié)構(gòu)可從篇章程式和篇章模式入手,雖然各種語篇由于內(nèi)容、主題、文體和交際功能不同而形式多樣,然而同一類型的篇章都有自己特定的程式結(jié)構(gòu),這種程式結(jié)構(gòu)是從同一類型的所有文本或篇章中抽象出來的宏觀功能結(jié)構(gòu),任何該類篇章都是按一框架制作出來的。國內(nèi)外不少學(xué)者都對此做過系統(tǒng)的研究。對教學(xué)比較有指導(dǎo)意義的是 Van Dijk 提出的敘述總結(jié)構(gòu) ,論證總結(jié)構(gòu)和實(shí)驗(yàn)報(bào)告總結(jié)構(gòu)。

在具體授課時(shí),教師應(yīng)把語句置于語篇之中,把語篇置于社會語境之中,培養(yǎng)學(xué)生依據(jù)語言環(huán)境正確分析、理解和運(yùn)用語言的能力.同時(shí)教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生積極思考,大膽參與,力爭與教師同步思維,認(rèn)真觀察分析作者是如何圍繞文章主題進(jìn)行構(gòu)思、布局、選材,又通過哪些手段和技巧達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。這樣不僅可以幫助學(xué)生加深對作品意義的理解,而且還可以使學(xué)生學(xué)到寫作的方法和技巧.從而實(shí)現(xiàn)全面提高學(xué)生語言交際能力的最終目的。

中圖分類號:G712

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1671-1602(2016)08-0285-01