情境模擬教學(xué)在護(hù)生臨床安全實(shí)踐中的應(yīng)用效果評價(jià)

劉金奕

(天津中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院，天津 300193)

情境模擬教學(xué)在護(hù)生臨床安全實(shí)踐中的應(yīng)用效果評價(jià)

劉金奕

(天津中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院，天津 300193)

目的：評價(jià)情境模擬教學(xué)對護(hù)生安全實(shí)踐的成效。 方法：將102名護(hù)生隨機(jī)分為觀察組和對照組，每組51名。觀察組在常規(guī)教學(xué)的基礎(chǔ)上實(shí)施情境模擬教學(xué);對照組僅進(jìn)行常規(guī)教學(xué)。在護(hù)生開始情境模擬教學(xué)前1天和結(jié)束教學(xué)后1天，針對每1名護(hù)生，向帶教老師發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)查，比較情景模擬教學(xué)對護(hù)生安全實(shí)踐的影響。 結(jié)果：干預(yù)前1天兩組護(hù)理安全實(shí)踐得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。結(jié)束教學(xué)后1天觀察組護(hù)理安全實(shí)踐得分高于對照組(P＜0.05)。結(jié)論：情境模擬教學(xué)能夠顯著提高護(hù)生安全實(shí)踐水平。

情境模擬教學(xué)；護(hù)生；安全實(shí)踐

情境模擬教學(xué)是通過創(chuàng)設(shè)接近于真實(shí)的臨床情境，對事件或事物發(fā)生與發(fā)展的環(huán)境、過程進(jìn)行模擬或虛擬再現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)者參與其中，進(jìn)而獲取知識(shí)、提高能力，增進(jìn)情感體驗(yàn)的一種教學(xué)方法[1]。護(hù)理風(fēng)險(xiǎn)伴隨于護(hù)理過程的始終，任何一個(gè)環(huán)節(jié)的差錯(cuò)，都有可能給患者造成不良的影響，同時(shí)也會(huì)對護(hù)理人員及所在醫(yī)院帶來一系列不必要的傷害等[2]。護(hù)生初接觸臨床護(hù)理工作，護(hù)理知識(shí)多停留在課本上，對臨床工作中存在的安全危險(xiǎn)因素缺乏相應(yīng)的認(rèn)識(shí)，這就為科室護(hù)理工作增加了安全隱患，同時(shí)，護(hù)生在實(shí)習(xí)期間出現(xiàn)差錯(cuò)，會(huì)對其心身造成各種危害，使其對護(hù)理工作產(chǎn)生負(fù)性情緒，影響實(shí)習(xí)和今后的就業(yè)。我科自2013年7月開始，將情境教學(xué)應(yīng)用于臨床教學(xué)工作，在提高護(hù)生安全實(shí)踐中，取得了較好的效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 以2013年7月至2014年4月在我科實(shí)習(xí)的102名護(hù)生為研究對象，在我科實(shí)習(xí)時(shí)間為2周。其中男生8名(7.84%)，女生94名(92.16%)，年齡20～24歲，平均(20.90± 1.12)歲，大專86名(84.31%)，本科16名(15.69%)。隨機(jī)分為觀察組51名和對照組51名。兩組一般信息比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。

1.2 方法 每周二、五下午為固定教學(xué)時(shí)間，本科室承擔(dān)兩種疾病知識(shí)和兩項(xiàng)操作培訓(xùn)的教學(xué)任務(wù)，共計(jì)9課時(shí)。

參加本次研究的帶教老師為1名授課老師和4名臨床老師，授課老師僅為兩組護(hù)生進(jìn)行授課，培訓(xùn)，不參加護(hù)生安全實(shí)踐問卷調(diào)查。4名參與問卷調(diào)查的帶教老師為每1名護(hù)生安排相同的實(shí)習(xí)內(nèi)容與操作次數(shù)。

1.2.1 對照組 護(hù)生進(jìn)入我科后，均采用1課時(shí)講解本科室相關(guān)的規(guī)章制度及注意事項(xiàng)，采用幻燈片的形式介紹抑郁癥和焦慮障礙疾病的基本知識(shí)，本科室特色的治療護(hù)理方法，如生物反饋治療、心理咨詢技術(shù)、作業(yè)療法等。通過觀看視頻及授課帶教老師演示的方式，為護(hù)生講解本科室承擔(dān)的口服藥發(fā)放和耳穴埋豆兩項(xiàng)操作。每種疾病、每項(xiàng)操作各占用2課時(shí)。

1.2.2 觀察組 授課帶教老師在第 1次講課后為觀察組護(hù)生布置情境模擬任務(wù)，本次教學(xué)選定抑郁癥患者口服藥發(fā)放和焦慮癥患者耳穴埋豆兩個(gè)情境，每個(gè)情境占用4課時(shí)。教學(xué)內(nèi)容：①在抑郁癥患者的情境模擬中，指導(dǎo)護(hù)生注意抑郁癥患者發(fā)作的臨床特點(diǎn)、安全護(hù)理及防止藏藥自殺的重要性，了解抑郁癥患者的護(hù)理措施及健康教育方法，口服藥發(fā)放的流程、嚴(yán)格查對制度、發(fā)藥到口等知識(shí)要點(diǎn)。②在焦慮障礙患者情境模擬中，指導(dǎo)護(hù)生觀察焦慮障礙患者臨床表現(xiàn)，如何建立良好護(hù)患關(guān)系并進(jìn)行有效溝通，焦慮障礙患者如何護(hù)理，在耳穴埋豆操作過程中隨時(shí)注意觀察患者情緒變化，并適時(shí)鼓勵(lì)患者恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)操作過程中的感受，在隨時(shí)調(diào)整操作力度的同時(shí)，鼓勵(lì)患者適當(dāng)?shù)男菇箲]情緒，減輕焦慮痛苦。每個(gè)情境模擬占用兩課時(shí)。由組長帶領(lǐng)護(hù)生在課下共同進(jìn)行相關(guān)資料查詢、找出容易存在的安全隱患并設(shè)計(jì)出具體情境，以護(hù)生自薦的方式，讓護(hù)生分別扮演護(hù)士、患者和患者家屬，指導(dǎo)護(hù)生在排練過程注意兩種疾病及操作的相關(guān)事項(xiàng)。經(jīng)過課下排練后(排練過程主要讓護(hù)生深刻體會(huì)所扮演人物的心理變化)，課上進(jìn)行情境模擬，然后由護(hù)生提出所設(shè)情境中存在的安全問題并進(jìn)行分析、討論，帶教老師給予補(bǔ)充及總結(jié)。一方面讓護(hù)生體驗(yàn)到臨床中出現(xiàn)安全問題，給每個(gè)人都會(huì)帶來的心理壓力和處理安全問題的棘手性，另一方面使其學(xué)會(huì)綜合分析，有利于今后實(shí)習(xí)或工作中更好的適應(yīng)。

1.3 評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

1.3.1 問卷的來源 在問卷設(shè)計(jì)過程中，以知信行理論(KAP)[3]為框架，題目包括知識(shí)、態(tài)度、行為三個(gè)方面。知識(shí)：主要調(diào)查護(hù)生的安全意識(shí)。態(tài)度：主要調(diào)查護(hù)生能否按操作規(guī)程進(jìn)行操作。行為：主要調(diào)查護(hù)生安全實(shí)踐情況。在問卷設(shè)計(jì)過程中，選取從事帶教工作3年以上的老師10名(除去后期參與問卷填寫的相關(guān)帶教老師)，帶教老師均為從事本科室工作5年以上，本科學(xué)歷，職稱為主管護(hù)師的護(hù)理人員組成，老師們采用“頭腦風(fēng)暴”的形式，對問卷的三個(gè)方面進(jìn)行分析，通過“真因分析”法確立每一項(xiàng)包括題目的條數(shù)。

1.3.2 護(hù)生安全實(shí)踐調(diào)查問卷 知識(shí)中包括安全實(shí)踐重要性的意識(shí)、嚴(yán)格執(zhí)行查對制度、不單獨(dú)進(jìn)行操作三條。態(tài)度中包括熟練掌握各項(xiàng)操作流程和實(shí)習(xí)中能按流程進(jìn)行操作兩條。行為中包括存在不安全護(hù)理隱患和存在不安全護(hù)理行為兩條。每一題分值均采用護(hù)生出現(xiàn)相應(yīng)問題的次數(shù)/總的操作次數(shù)× 100%。RALEIGHS[4]曾指出，采用5級計(jì)分方式收集的數(shù)據(jù)質(zhì)量更高，本問卷中每一條問題均采用Likert 5級評分，A～E分別賦值1～5分，A差 （＞95%）、B較差 （75.1%～95%）、C一般（25.1%～75%）、D良好（5%～25%）、E好（＜5%）。分值越高表示安全實(shí)踐效果越好。以每一項(xiàng)下屬條目的總分均值作為本項(xiàng)的分值。

1.4 調(diào)查方法 在情境模擬教學(xué)前1天和教學(xué)結(jié)束后1天，針對觀察組和對照組的每一名護(hù)生分別向4名臨床帶教老師發(fā)放自行設(shè)計(jì)的問卷進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查前對臨床帶教老師進(jìn)行統(tǒng)一指導(dǎo)，測試后當(dāng)場收回問卷，同一人兩次問卷均填寫完整，為有效問卷。兩組分別發(fā)放問卷102份，有效回收204份，有效回收率100%。

1.5 數(shù)據(jù)處理 采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和分析，采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表1 情境模擬教學(xué)前后護(hù)生安全實(shí)踐分值情況(±s)

表1 情境模擬教學(xué)前后護(hù)生安全實(shí)踐分值情況(±s)

*P＜0.05

安全意識(shí) 能否按操作規(guī)程 安全實(shí)踐組別 n t t t教學(xué)前1天結(jié)束后1天 教學(xué)前1天結(jié)束后1天 教學(xué)前1天結(jié)束后1天對照組觀察組4.15* 7.09* t 0.09 3.61* 0.52 3.96* 0.29 2.48* 51 51 2.45±1.10 2.43±1.08 3.18±1.24 3.96±0.92 3.15* 7.70* 2.41±1.02 2.52±1.10 3.06±1.30 3.98±1.03 2.81* 6.92* 2.20±1.06 2.14±1.02 3.14±1.22 3.75±1.26

2 結(jié)果

兩組護(hù)生在情境模擬教學(xué)前進(jìn)行測試，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。在干預(yù)后，觀察組安全實(shí)踐得分較對照組高(P＜0.05)，見表1。

3 討論

3.1 護(hù)生安全意識(shí)的現(xiàn)狀 在長期的被動(dòng)學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生習(xí)慣于對教師所授知識(shí)不假思索地接受、缺乏問題意識(shí)、不會(huì)反思與質(zhì)疑[5]。護(hù)生初入臨床，缺乏工作經(jīng)驗(yàn)，在這種狀態(tài)下，護(hù)生只是知道應(yīng)該這樣做，但不明白為什么要這樣去做，這就導(dǎo)致了護(hù)生安全意識(shí)薄弱，常常不按照操作規(guī)程工作。

3.2 情境模擬教學(xué)有利于護(hù)生安全意識(shí)的提高 結(jié)果顯示，護(hù)生在接受情境模擬教學(xué)后，安全意識(shí)有所提高，能按照操作規(guī)程進(jìn)行護(hù)理工作，不安全護(hù)理隱患也明顯下降，說明情境模擬教學(xué)對提高護(hù)生的安全實(shí)踐有一定的效果。在臨床實(shí)習(xí)過程中，帶教老師的教學(xué)主要采用講授的形式，這就缺乏相應(yīng)的理論聯(lián)系實(shí)踐的過程，護(hù)生缺乏獨(dú)立的思考，而情景模擬教學(xué)，采用角色扮演[6]，激發(fā)了護(hù)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，從而將安全意識(shí)、操作規(guī)程內(nèi)化為自己的常規(guī)工作狀態(tài)。

3.3 培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)護(hù)生潛能，提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力 患者的護(hù)理工作不是由一名護(hù)士獨(dú)立完成的，護(hù)理工作是一項(xiàng)無縫隙地連續(xù)性工作，因此要讓護(hù)生學(xué)會(huì)及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、及時(shí)處理潛在隱患、互相補(bǔ)漏，從而實(shí)現(xiàn)安全護(hù)理。在情境模擬教學(xué)中帶教老師提出與疾病相關(guān)的護(hù)理情境，由護(hù)生獨(dú)立去設(shè)計(jì)、模擬、分析，找出出現(xiàn)問題的各種原因，以及在日常工作中如何去除各種隱患的方法，一方面，模擬的過程給予護(hù)生一個(gè)展示自己的平臺(tái)，激發(fā)了他們的表現(xiàn)欲，另一方面，從情境設(shè)計(jì)到模擬完成的過程中，完全以護(hù)生為主，帶教老師只是起到指導(dǎo)作用，讓護(hù)生各自發(fā)揮自己的作用，提高他們在團(tuán)隊(duì)中互相幫助、共同協(xié)作的精神，激發(fā)了護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。

情境模擬教學(xué)在護(hù)生安全實(shí)踐中的運(yùn)用，通過理論與實(shí)踐的聯(lián)系，增強(qiáng)了護(hù)生的安全意識(shí)，進(jìn)而建立起正確的工作模式，提升了臨床實(shí)習(xí)中的安全系數(shù)。

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（2016-03-22收稿，2016-07-29修回）

G424.4

A

10.3969/j.issn.1006-9143.2016.06.038

1006-9143（2016）06-0545-02

劉金奕(1982-)，女，主管護(hù)師，本科