基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在《醫(yī)學影像診斷學》教學中的應(yīng)用▲

趙 陽 羅寧斌 金觀橋 蘇丹柯

(廣西醫(yī)科大學附屬腫瘤醫(yī)院影像中心，南寧市 530021，E-mail：23867794@qq.com)

醫(yī)學教育

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在《醫(yī)學影像診斷學》教學中的應(yīng)用▲

趙 陽 羅寧斌 金觀橋 蘇丹柯

(廣西醫(yī)科大學附屬腫瘤醫(yī)院影像中心，南寧市 530021，E-mail：23867794@qq.com)

目的 探討基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在醫(yī)學影像診斷學中的應(yīng)用效果。方法 臨床實習研究生60名，按進入臨床實習時間前后不同進行分組，對照組28名學生采用傳統(tǒng)課堂授課形式，教改組32名學生采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，分別完成6次授課，比較兩組的教學效果。結(jié)果 教改組課中、課后考核成績優(yōu)于對照組(P<0.05)；教改組對教學模式喜歡度、學習主動權(quán)、學習積極性、學習效率、獨立思考能力、協(xié)作溝通能力及臨床問題解決能力的學生比例高于對照組(P<0.05)。結(jié)論 基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式適用于《醫(yī)學影像診斷學》，可提高教學效果。

教學改革；微課；翻轉(zhuǎn)課堂；醫(yī)學影像診斷學

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂是目前教育理念革新所產(chǎn)生的新型教學模式之一，“微課”是指以短小且針對性強的微型教學視頻為主要載體，輔以授課配套資源組成的，運用建構(gòu)主義方法化成的、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內(nèi)容，其視頻重在講授單一知識點或某一個教學問題?！胺D(zhuǎn)課堂”是通過利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，實現(xiàn)信息化教學環(huán)境構(gòu)建的新型教學模式；借由對知識傳遞、知識內(nèi)化、知識鞏固的顛倒安排，實現(xiàn)課堂以“教”向“學”轉(zhuǎn)化的翻轉(zhuǎn)改變，是一種區(qū)別于傳統(tǒng)授課的教學設(shè)計方法[1-2]。在該模式中，微課是翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)，翻轉(zhuǎn)課堂成為微課發(fā)展的胚體，微課質(zhì)量決定翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果，翻轉(zhuǎn)課堂是微課的評價實體[3]，其重要性已得到了眾多學者的關(guān)注和重視。本文旨在探究基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂新型教學模式對《醫(yī)學影像診斷學》的教學效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選擇2016年1～6月在廣西醫(yī)科大學附屬腫瘤醫(yī)院進行全日制臨床實習的60名腫瘤學專業(yè)研究生為研究對象，依據(jù)進入臨床實習時間前后不同分為對照組和教改組，對照組28名，年齡(23.72±1.67)歲，男10名，女18名。教改組32名，年齡(23.79±1.55)歲，男12名，女20名。兩組學生性別、年齡、學歷、專業(yè)等資料比較，差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 教學方法 兩組均由同一位教師任教。教學內(nèi)容選定為：肝癌、乳腺癌的影像診斷。

1.2.1 對照組：采用傳統(tǒng)課堂形式進行授課。授課教師按教學大綱要求將不同章節(jié)教學內(nèi)容制作成幻燈片進行授課，通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內(nèi)容傳遞給學生或者灌輸給學生，學生在整個教學過程中處于被動接受知識的狀態(tài)。課前，學生對教學內(nèi)容進行預習，課中對教師所提供的病例擬寫診斷報告，課后完成小測試及問卷調(diào)查。

1.2.2 教改組：采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進行授課：(1)制作微課視頻：根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂特點及微課設(shè)計原則[4]制作微課視頻資料，該視頻內(nèi)容要求：① 主題明確突出：圍繞教學內(nèi)容中某個知識點，以重點、難點或疑點為切入點展開微課設(shè)計。② 內(nèi)容短小精悍：時間5～15 min。③ 資源豐富多樣：構(gòu)建以教學視頻為主要載體，以教學課件、習題作業(yè)及師生互動為輔的教學環(huán)境。④ 結(jié)構(gòu)相對獨立：基于某個知識點或教學主題建立獨立知識模塊。⑤ 知識貫序連通：各知識模塊關(guān)聯(lián)組合構(gòu)成主題明確、內(nèi)容完整的結(jié)構(gòu)化知識單元。(2)課前：授課前2 d由授課教師向?qū)W生介紹基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂的學習要求及學習內(nèi)容、方法；學生自主學習微課視頻，在組內(nèi)QQ群里相互討論，并獨立完成教師所布置的課前考核內(nèi)容；教師分析學生考核內(nèi)容完成情況，了解微課的教學效果并設(shè)計相應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂授課模式。(3)課中：① 自由探究/討論階段：根據(jù)不同問題，組織學生進行討論；教師以涉及的疾病為題，用醫(yī)學影像信息(picture archiving and communication systems，PACS)系統(tǒng)或投影為媒介，通過“病例討論”形式讓學生們應(yīng)用微課內(nèi)容，回答教師提出的各種問題，并收集不同觀點；教師注意觀察學生PACS系統(tǒng)操作情況及交流討論情況。② 教師指導階段：教師對各小組學生回答的問題進行點評，對微課中所闡述的重點、難點或疑點進行解答，并引入翻轉(zhuǎn)課堂中涉及的相關(guān)知識點，從而實現(xiàn)個性化教學。③ 分析診斷階段：教師的個性化指導后，學生使用PACS系統(tǒng)對該疾病相關(guān)病例的臨床、影像學資料進行觀察、分析并擬寫出診斷報告，由教師評分，從而鞏固教學效果及提高實際解決臨床問題能力。④ 總結(jié)延展階段：以小組為單位，派代表對該節(jié)課內(nèi)容進行回顧總結(jié)，之后教師針對各個小組提出的問題進行梳理并集中講授。(3)課后：利用小測試及問卷調(diào)查方式，評價學生的學習效果。

1.3 觀察指標 (1)課中考核：每次授課中，兩組學生對同一患者的影像學檢查進行書寫報告，包括征象描述、診斷與鑒別診斷，授課教師進行綜合評分，評分為百分制。(2)課后考核：課后授課教師出相同的5道病例分析題，兩組學生用10 min回答，以此作為課后測試成績，評分為百分制。(3)綜合性評價：6次授課結(jié)束后，發(fā)放調(diào)查問卷，兩組學生均對教學效果進行評價，評價內(nèi)容包括7個方面：是否喜歡所在組的教學模式以及該教學模式是否對提高學習主動權(quán)、學習積極性、學習效率、獨立思考能力、協(xié)作溝通能力及臨床問題解決能力起到促進作用。

1.4 統(tǒng)計學分析 采用SPSS 22.0軟件進行統(tǒng)計分析，計量資料以(x±s)表示，采用獨立t檢驗，計數(shù)資料比較χ2檢驗，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組測試成績比較 教改組課中測試、課后測試成績均優(yōu)于對照組(P<0.05)，見表1。

表1 兩組學生課中、課后考核成績比較(x±s，分)

2.2 兩組綜合性評價 教改組的教學模式喜歡度、學習主動權(quán)、學習積極性、學習效率、獨立思考能力、協(xié)作溝通能力及臨床問題解決能力的學生比例高于對照組(P<0.05)，見表2。

表2 兩組學生7項綜合性評價比例比較[n(%)]

3 討 論

不同的教學模式直接影響教學質(zhì)量，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在眾多學科中的應(yīng)用已被證明是提高教學質(zhì)量的有效途徑[5，7-10]，其重要性也得到了眾多學者的關(guān)注和重視。該教學模式利用現(xiàn)代化學習手段將“教”向“學”轉(zhuǎn)化，以學定課，充分發(fā)揮學生的主體地位和作用并著重培養(yǎng)學生獨立思考、協(xié)作溝通及問題解決等綜合能力，從而達到良好的教學效果[5]。

《醫(yī)學影像診斷學》是臨床專業(yè)的一門必修課。主要內(nèi)容包括影像診斷學的性質(zhì)、方法、影像成像技術(shù)與臨床應(yīng)用、各系統(tǒng)正常影像學表現(xiàn)、各系統(tǒng)疾病基本影像學表現(xiàn)、常見疾病的影像學表現(xiàn)等，是直接指導臨床工作的工具性學科。臨床專業(yè)學生對該學科的學習效果會間接影響日后的臨床工作，所以如何將這一工具性內(nèi)容讓臨床專業(yè)學生接納、掌握并使用是教育工作者關(guān)注的問題。本課程傳統(tǒng)的教學模式為授課教師制作幻燈片進行單向授課，由于知識機械性傳輸，無法有效地調(diào)動學生學習積極性，學生大多數(shù)時間處于被動接收知識的狀態(tài)，注意力不集中，教學效果難以改善。

本研究旨在探討基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在《醫(yī)學影像診斷學》教學中的應(yīng)用效果。教改組采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進行授課，對照組采用傳統(tǒng)課堂形式授課，結(jié)果顯示，教改組課中、課后考核成績優(yōu)于對照組(P<0.05)，表明該教學模式在《醫(yī)學影像診斷學》教學中的應(yīng)用對學生影像征象描述、疾病影像診斷及鑒別診斷等方面的能力起到促進作用。綜合性評價結(jié)果顯示，教改組有93.8%的學生對基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式表示喜歡，80%以上的學生均認為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可以促進學習積極性、提高學習效率，對獨立思考能力、協(xié)作溝通能力及臨床問題解決能力的培養(yǎng)有積極作用并表示更愿意接受該教學模式，各項評價比例均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。以上研究結(jié)果提示基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式適用于《醫(yī)學影像診斷學》的教學并取得了良好的效果。取得該效果的原因考慮為本研究遵循了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計3原則[6]：(1)有利于學生知識的建構(gòu)和內(nèi)化；(2)有利于實現(xiàn)分層教學；(3)有利于學生對學習內(nèi)容的掌握?；谶@3個原則，本研究根據(jù)課前、課中、課后進行三段式教學設(shè)計：(1)課前教師通過微課將授課內(nèi)容中的重點或難點講授給學生并布置思考題，促使學生查閱相關(guān)

資料以解決微課所提出的問題，學生可以選擇在任何課余時間觀看微課及查閱相關(guān)資料，預習、復習相關(guān)知識，從而提高學習主動性、積極性和學習效率。(2)課中通過四個階段，即自由探究/討論階段、教師指導階段、分析診斷階段、總結(jié)延展階段對課前微課所涉及的問題進行延展。學生帶著課前微課累積的問題進入課堂，通過課中獨立分析病例、組間互動、師生互動、教師總結(jié)答疑等形式，鍛煉獨立思考能力和溝通協(xié)調(diào)能力，從而提高知識的掌握程度及臨床問題的處理能力。(3)課后通過小測驗和問卷調(diào)查形式評價學生對知識的掌握情況，了解該教學模式的教學效果，以此對教學設(shè)計進行再修正。

但是，該教學模式在本學科應(yīng)用中還存在一些不足，如制作微課的人力、物力、財力要求較高；臨床專業(yè)醫(yī)學生對非本專業(yè)課程學習熱情不高，課外學習缺乏動力。

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廣西醫(yī)科大學教育教學改革2015年一般B 類項目(2015XJGB25)；廣西醫(yī)科大學教育教學改革2016年一般A類項目(2016JGA173)

趙陽(1986～)，女，碩士，住院醫(yī)師，研究方向：醫(yī)學影像診斷學。

蘇丹柯(1962～)，男，博士，主任醫(yī)師，研究方向：腫瘤影像學，E-mail：sudanke33@sina.com。

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0253-4304(2016)12-1787-03

10.11675/j.issn.0253-4304.2016.12.46

2016-06-03

2016-09-03)