“助發(fā)現(xiàn)”教學對自主探究學習的意義

洪建

“助發(fā)現(xiàn)”教學對自主探究學習的意義

洪建

“助發(fā)現(xiàn)”教學策略以學生的素質(zhì)培養(yǎng)為終極目標，著重于對學生在學習過程中的三個方面即 “元認知監(jiān)控”、“自覺性規(guī)劃”和“能動性參與”的指導與協(xié)助，從根本上優(yōu)化學生的學習行為和過程，完成既定的學習任務(wù)，達成學習目標，進而形成良好的學習和研究問題的能力與品質(zhì)，為學生的終身發(fā)展打下良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。

一、改變觀念，增強學習主體意識

在今天這樣一個信息化的時代，新知識新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，試圖僅僅通過在學校的學習，使學生掌握和儲備人生必需的知識和技能，是絕對不可能的。因此學會學生如何尋求和獲得新知識新信息才更符合教育的本質(zhì)。

學生的學習方式有接受和發(fā)現(xiàn)兩種。接受學習的學習內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)的，學生的學習心理機制或者途徑是同化，學生是知識的接受者。發(fā)現(xiàn)學習的學習內(nèi)容是以問題的形式間接呈現(xiàn)的，學生的學習心理機制或者途徑是順應(yīng)，學生是知識的發(fā)現(xiàn)者。這兩種學習方式都有其存在價值，兩者的關(guān)系是相輔相成的。但是，傳統(tǒng)的學習方法過分地強調(diào)和突出了接受學習，忽視和冷落了發(fā)現(xiàn)學習，使學生對書本知識的學習變成僅僅是直接接受書本知識，甚至就是死記硬背，學生的學習變成純粹地被動接受和記憶的過程，這樣的學習則不僅不能促進學生的智力發(fā)展，反而窒息了他們思維和智力，嚴重影響了學生的終身發(fā)展。因此，基礎(chǔ)教育課程改革要求改變課程結(jié)構(gòu)過于注重知識傳授的習慣，強調(diào)形成學生積極主動的學習態(tài)度，使學生在獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的同時，學會學習；改變課程實施過于強調(diào)接受學習的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流合作的能力。

二、學習內(nèi)容與學習方式的自主選擇

每一個人都是一個獨特的個體。美國的雷尼·富勒說：“如果我們固執(zhí)地透過唯一一片濾色鏡去觀察智慧的彩虹，那么，許多頭腦將會被誤認為缺乏光彩?！蔽覀?nèi)绻猛瑯拥臉藴嗜タ创聦嵣锨Р钊f別的學生，我們就會覺得教育是一種貧乏的勞動。

因此，我們在教學工作中必須認識到學生的差異性，這種差異性是一種客觀存在，它要求我們對學生必須因材施教。同時，因材施教也使學生豐富多彩的發(fā)展成為可能。因此，我們對于學習的內(nèi)容，有基本的要求，也有發(fā)展性的建議；對于學習方式，學生可以根據(jù)學習內(nèi)容、學習目標和自身情況確定自己的學習方式。比如，學習《管仲列傳》時，因為文字比較簡單，我們要求學生自讀，各人可以根據(jù)自身情況確定學習目標，選擇學習方式。有的同學閱讀時對“其為政也，善因禍而為福，轉(zhuǎn)敗而為功”一節(jié)文字產(chǎn)生了興趣。這一節(jié)文字是一個議論性段落，段首的這句話是一個概括句，司馬遷用了三件事作為例證，一是“桓公實怒少姬，南襲蔡，管仲因而伐楚，責包茅不入貢于周室”，一是“桓公實北征山戎，而管仲因而令燕修召公之政”，一是“于柯之會，桓公欲背曹沫之約，管仲因而信之，諸侯由是歸齊”。司馬遷的引述都比較簡略，這里有他的考慮和安排。但學生不滿足于此，想要更多地了解相關(guān)的史實。我們啟發(fā)學生可以采用合作、探究的學習方式在《史記》內(nèi)尋找相關(guān)材料。結(jié)果學生們根據(jù)《史記》的“互見法”在《齊太公世家》和《刺客列傳》中找到了相關(guān)材料，從而深刻地理解了“因禍而為福，轉(zhuǎn)敗而為功”，還有的學生由此理解掌握了議論中如何使用材料。

三、問題驅(qū)動與能力品質(zhì)培養(yǎng)

發(fā)現(xiàn)性學習是以問題為中心的學習方式。對于教師而言，能否提出對于學生具有挑戰(zhàn)性和吸引力的問題，并促使他們產(chǎn)生問題意識，是進行發(fā)現(xiàn)性學習的關(guān)鍵?，F(xiàn)代教育心理學研究指出，學生的自主學習過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。問題意識是問題成為學生感知和思維對象，因而在學生心中造成一種懸而未決又必須解決的求知狀態(tài)，這種狀態(tài)能夠激發(fā)學生強烈的學習愿望，激發(fā)學生認識的沖動和思維的活躍。比如學習蘇軾的《江城子》（十年生死兩茫茫），《江城子》是名篇，但是“悼亡”這樣的題材對于十六七歲的中學生而言，是有理解難度的。我們要求學生在反復誦讀的基礎(chǔ)上，細細體味。通過揣摩，學生發(fā)現(xiàn)了兩個問題，蘇軾和亡妻王弗感情深厚，為什么詞人卻說“縱使相逢應(yīng)不識”？蘇軾與妻子十年生死相隔，好不容易在夢中相見，應(yīng)該有萬千衷腸傾訴，為什么“相顧無言，惟有淚千行”？前一個問題和蘇軾的經(jīng)歷有關(guān)，乙卯是宋神宗熙寧八年，這時蘇軾在密州任知州，此前十年，由于他和王安石為首的變法派政見不合，從權(quán)開封府推官外任杭州通判，又移知密州，仕途失意，生活顛簸，重重困擾使詞人過早地容顏衰老，比“塵滿面，鬢微霜”更沉重的是詞人內(nèi)心無限的身世之感，蘇軾的文字是悼亡，也是自傷。后一個問題是一個耐人尋味的細節(jié)，無言并不是無話可說，而是萬千感慨不知如何說起，或者滿腹酸辛不愿親人知曉而更添傷感擔憂，這種以無聲寫內(nèi)心的手法也有著含蓄不盡的藝術(shù)效果。

發(fā)現(xiàn)性學習的過程是學生展示聰明才智和獨特個性的過程，還是提高學習能力、培養(yǎng)學習品質(zhì)的過程。通過對學習內(nèi)容的持續(xù)關(guān)注可以培養(yǎng)學習研究的持久性；引導學生思考、分析、把握事物各方面的聯(lián)系，以此培養(yǎng)思維的廣闊性和深刻性；引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，可以發(fā)展學生的批判性思維；思考問題不拘泥于已有的見解和習慣程序，善于發(fā)散思維，多角度地研究問題，可以培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

〔本文為江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“‘助發(fā)現(xiàn)’教學策略與自主探究學習方式研究”（編號：D/2013/02/516）階段研究成果〕

★作者單位：江蘇南通中學。