大學英語課堂教師話語調查研究

王　旭

(周口師范學院 外國語學院,河南周口466001)

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大學英語課堂教師話語調查研究

王旭

(周口師范學院 外國語學院,河南周口466001)

教師話語在組織課堂教學和語言習得中起著根本性作用。由對周口師范學院150名學生問卷調查和對6位外國語學院教師的訪談發(fā)現(xiàn):教師話語量明顯大于學生話語量;教師話語輸出較形式化,話輪轉換較機械;教師話語中的展示性問題較參閱性問題多;課堂反饋簡單積極,慣用直接糾錯等。基于此,從教師角色、課堂提問方式、語速把握、師生互動等方面提出改進大學英語教師話語的措施,以期有助于教師調節(jié)和規(guī)范自己的課堂語言,提高大學英語課堂教學效果。

教師話語;大學英語;課堂教學

DOI:10.13450/j.cnki.jzknu.2016.04.038

教師話語是教師在二語課堂進行教學所用的語言,是學習者獲得可理解性語言輸入的一個重要來源。在英語教學中,教師話語貫穿始終,它把教學方法、手段和教學內容有機融合,在課堂教學和語言習得中起重要作用[1]189。它也是國外語言學家研究外語教學的重要方面之一。自20世紀七八十年代起,國外不少學者就已經開始對教師話語進行研究,如研究教師對學生的反饋語言[2]和課堂提問模式[3]。90年代有學者主張開展“教師研究”,開始“系統(tǒng)地研究二語課堂”,尤其對教師話語和行為進行了更細致的研究[1]。

國內最早對教師話語進行研究的是趙曉紅,她從實證研究的角度出發(fā),探討以教師為中心的國內英語課堂中教師話語的量與質、教師提問及對學生反饋等[4]。而后王銀泉指出EFL課堂教師話語對于學習者語言輸出的重要性[5]。張敏、胡學文等對教師話語形式、功能及效能優(yōu)化進行了研究[6-7]。周星、周韻從問卷調查著手,對英語課堂上以“學生為中心的主題教學模式”做了詳盡的教師話語分析[8]。此外,探討教師話語與二語習得[9-10]、教師話語與學生跨文化交際能力培養(yǎng)[11],以及從個案研究的角度深入分析大學英語課堂教師話語的研究層出不窮[12-14]。國內外語教學和研究雖然也注意到教師話語在外語教學中的重要作用,但仍以傳授語言知識為主,忽視培養(yǎng)學生的語言習得能力;側重習得理論和教學方法,輕視課堂實踐。總之,雖然國內外學者越來越意識到教師話語對二語習得的影響,然而在課堂教學中,教師話語并未受到足夠重視,對教師話語的深入研究也較少。

本文基于Krashen的輸入假說和Long的互動假說,以學生的調查問卷和對教師的訪談等為數據分析的來源,采用定性和定量方法,調查高校英語課堂教師話語使用存在的問題及其形式特點,旨在為大學英語教師話語的改善及大學英語教學改革提供一些建議。

一、理論基礎

(一)Krashen的輸入假設

“輸入假設”(Input Hypothesis)是Krashen[15]關于二語習得理論的核心,強調“可理解性輸入”在語言習得中的作用,認為人類對語言輸入的理解是語言習得最基本的途徑。他認為可理解性輸入應調整到聽話人的外語水平,類似motherese或foreigner talk,話語相對比較簡短、語法結構較簡單。

Krashen主張信息輸入要難度適中,并形象運用“i+1”公式來闡述其主張?！癷”表示學習者目前所處的語言水平,“i+1”表示學習者下一步應達到的水平,即它要稍高于學習者目前的語言知識水平。即是說,學習者要進步就得向他輸入稍高于他目前外語水平的語言信息,并且這些信息有意義能被學習者理解,就會產生語言習得的效果。若信息無任何意義,或學習者因為自身原因(心理、認知、情感等)無法理解這些信息,就不會產生語言習得效果。因此,他提出優(yōu)秀的外語教師應具備能為學習者輸入可理解信息的能力。

此外,Krashen還主張,對外語學習者的輸入應是“粗調輸入”,即未加任何調整,并且為實現(xiàn)最佳語言輸入,要求語言輸入必須是能夠理解的,足夠的,具有趣味性和關聯(lián)性。由此可見,大量的可理解性語言輸入決定了語言習得的成敗,教師話語的輸入有效與否也影響著外語教學的效果。

(二)Long的互動假說

針對Krashen提出的輸入假說(可理解性輸入作為語言習得的唯一途徑),Long[16]提出的互動假說更看重互動或意義協(xié)商(Negotiation of Meaning)。互動假說指出,在交流的互動活動中,人們?yōu)榻鉀Q交際障礙而進行的協(xié)商能促進語言習得發(fā)生。Long認為互動式調整的語言輸入有利于語言習得發(fā)生,而里面提到的特定互動活動就是意義協(xié)商,它指交際雙方在互動中為了克服交際障礙或困難,而采用的一系列諸如確定核準、澄清請求等意義協(xié)商過程,但是該互動活動并不是唯一能促進語言習得發(fā)生的活動。

Krashen的輸入假說和Long的互動假說,被證明與教師話語研究有關。對學生而言,教師話語是他們獲得目的語的重要輸入渠道,是他們借此調整自身輸出的主要依據。因此,以上假說可以作為衡定教師話語有效性的標準,也可以作為考查教師話語運用狀況的依據。但需要注意的是,只有那些被學生理解的輸入,才算得上是有效的信息輸入,才是有效的教師話語。

二、研究設計

(一)研究對象和問題

本研究從學生角度和教師角度分別考察。從周口師范學院文學院、經濟與管理學院、計算機科學學院抽取大二本科生各50名,共150名學生參與問卷調查,問卷采用周星、周韻的問卷題項，并通過與6名外國語學院教師的訪談,收集他們對問卷的反饋意見。

根據研究設計,在Krashen的輸入假說和Long互動假說的理論基礎上,提出以下3個問題:當前我國大學英語課堂教師話語的運用現(xiàn)狀及存在的問題是什么?大學英語課堂上教師話語的數量、教師提問和反饋分別呈現(xiàn)出什么樣的特點?教師如何更好地運用教師話語,以調整其話語輸入、提問及反饋?

(二)研究方法

本研究在周星、周韻設計的調查問卷基礎上進行定量分析,討論教師話語在大學英語課堂上的使用情況;從教師訪談和課堂錄音獲得反饋意見,用來對比問卷結果,以便更準確地描述大學英語課堂中教師話語的使用情況,提升研究結果的信度。

采用定性分析的研究方法,通過個別訪談所收集的關于教師話語的表現(xiàn)形式及存在問題,分析、討論其原因,并探究如何更有效地運用教師話語,以促進學生的語言學習,改善英語課堂教學。

(三)研究結果和討論

從對學生調查問卷和教師課后訪談的分析中發(fā)現(xiàn),教師話語在大學英語課堂中的使用存在以下幾個問題:

1.教師話語量。教師話語量明顯大于學生話語量。教師話語量過多,與學生交流傾向主動發(fā)問,掌控課堂教學節(jié)奏,處于主動地位。同時,因學習者心理、認知、情感、文化差異、外語水平等影響,教師話語量也會增多。以往研究發(fā)現(xiàn),一般大學英語課堂上,教師話語量占整個課堂語言的70%～90%,部分教師甚至“滿堂灌”,絲毫不給學生任何機會操練語言?？梢?雖然“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式廣受詬病,但在具體教學中仍被沿襲。這是因為目前尚未有一個合理科學的評估系統(tǒng)來評價學生的綜合語用能力,僅靠英語水平考試很難真正找出問題癥結。在聽、說、讀、寫等基本技能的考查中,尤其是學生英語口語的測評很難做到準確,大多數學生的學習重心仍集中于單詞、語法和語用分析,語言習得中的文化學習和跨文化交際等環(huán)節(jié)還很薄弱,加之缺少大量使用目的語進行交流的真實語境,課堂上教師講、學生被動聽的現(xiàn)象很普遍。

2.教師話語的形式特征。鑒于學習者的英語水平普遍不高,教師往往會采用中英文夾雜、自言自語、重復等方式輸出話語。在語音、詞匯、句法和語篇方面體現(xiàn)為句式較為簡單,常用簡短的陳述句和一般疑問句,有時會有意使用拉長語音、放緩語調、加重讀音等手段來吸引學生注意力,這就使得教師話語輸出較為形式化,與學生互動交流時轉換話輪過于呆板、機械,不能引起學生參與互動的積極性和熱情。大部分教師傾向于英語授課,漢語只在為節(jié)約課堂時間和解釋較為復雜的語言現(xiàn)象時出現(xiàn),教師的自然話語與課堂話語之間有很大差異。

另外,國內高校的大學英語教師大都是剛畢業(yè)就開始執(zhí)教工作,普遍都未接受過專業(yè)的語言教學訓練,即使是已取得外國語言文學碩士、博士學位的人,也最多算是高級外語學習者,所以,我國外語教師的素質和業(yè)務水平不容樂觀。因此,中國的外語教師,尤其是年輕教師特別需要在外語教學理論和實踐方面的指導,規(guī)范自身的教師話語,在教學和科研中需要認識外語教學的規(guī)律、課堂過程的實質及有效的課堂話語和策略,以便取得好的教學效果。

3.教師提問方式。通常教師提問可分為兩類：一是展示性問題(display questions),指提問者已知道答案的問題;二是參考性問題(referential questions),是提問者在不知道答案的情況下提出的問題。從以上研究結果分析得知,展示性問題多于參考性問題,尤其在與學生互動交流存在障礙時,教師提問更傾向于理解核實,少澄清請求和確認核實。學生使用英語交際的機會較少,且缺少主動權,因此,學生語言輸出少,對英語學習積極性不高,學習效果也大打折扣。另外,教師提問未能給出學生足夠的思考時間,等待不夠,容易造成學生表達焦慮,課堂氣氛尷尬,學生因而更加不愿參與課堂活動。

4.課堂互動和反饋。教師與學生的互動、對學生的行為反饋一般較簡單、積極,直接糾錯是慣常做法。反饋有積極和消極之分。但一些研究表明,前者比后者更有助于改進學習者的行為[1][4]。但過于簡單的表達如“you are clever”“you are right”“thanks”等對學生的課堂表現(xiàn)沒有實質性的點評,沒有給學生合理的解釋,對語言知識的拓展和語言能力的提升無任何幫助。

三、改進大學英語課堂教師話語的措施

(一)轉變教師角色

傳統(tǒng)教學中,教師占據主導地位,教師話語量多于學生話語量,學生很少有時間和機會在課上操練,師生互動較少,學生處于被動,語言能力得不到鍛煉,更談不上語言習得。因此,作為課堂教學活動的組織者和引導者,教師要轉變自身角色,設計豐富多彩的教學活動,讓學生享有更多的主動權和話語權,積極參與完成課堂活動,并要訓練學生獨立思考、分析解決問題的能力。此外,在教學中要不斷反思和總結,學習相關應用語言學和教學法理論;遵守教學規(guī)律,調整教學步驟,使用有效的課堂話語,進而提高教學效果和學生學習效果。

(二)提問方式多樣化

課堂提問對于課堂教學的成功非常重要,大部分教師話語都跟提問有關,且基礎研究也證實了提問有助于語言習得者提高其語言能力。教師要避免自問自答、一言堂，要根據實際情況來考慮采用何種提問方式,是否采用追問、鏈接、復述等方式鼓勵學生回答,并要使提問方式多樣化,富有啟發(fā)性,從而激發(fā)學生的求知欲和好奇心,積極參與到課堂活動中來。另外,因學生存在個體差異,受自身認知、心理、情感、態(tài)度及外語水平等方面因素影響,教師提問要難度適中、深入淺出,鼓勵學生創(chuàng)造性思維,挖掘學習潛力。

(三)及時有效地回應學生反饋

影響教師話語的另一個重要因素是針對學生課堂表現(xiàn)及時給予反饋,可以就學生會話內容和會話方式進行反饋。而積極反饋比消極反饋更能改善學生的行為。比如,對學生的不同表現(xiàn),積極反饋如表揚、鼓勵、欣賞等有助于學生增強自信和學習動機，即使學生犯錯也不用大驚小怪。除及時有效的反饋外,教師更應該給予足夠長的時間讓學生思考,使之從錯誤中學習,總結經驗和教訓。這樣不僅拉近了師生彼此的距離,促進彼此的互動交流,也為學生更好地學習和習得外語提供了和諧的課堂氛圍。

(四)加強自身文化修養(yǎng),提高語言運用能力

外語教學應與時俱進,教師也要終身學習,加強自身專業(yè)素質和文化修養(yǎng),跟緊時代和社會發(fā)展步伐,自己創(chuàng)造機會外出學習或開展學術交流。在完善自身聽、說、讀、寫、譯等基本能力方面要以身作則,嚴格要求自己,提高運用外語的能力;同時,保證教師話語接近目的語輸出,為學生輸入大量可理解的語言信息,并且靈活運用話語策略,不斷調整自身課堂語言,以便于學生理解,確保師生互動順暢。

(五)注重非言語形式的表達

前文已經討論了言語形式的教師話語,如教師話語量、教師提問和教師對學生的反饋。除此之外,教師也要重視非言語交際對課堂教學和學生學習的影響,如手勢語、體態(tài)語、面部表情、眼神交流等。通常,教師多點頭,多微笑,且面部表情富于變化,與學生的眼神交流也是師生互動良好的表現(xiàn),但要注意避免盯著學生。這些既是教學過程的潤滑劑,也能激發(fā)學生積極參與課堂活動,避免學生受緊張、焦慮等消極情緒的干擾。另外,學生對教師的站姿、走動也比較敏感。因此,教師也要注意合適表達這些非言語交際形式,豐富自身的教學活動,提高教學效率和學生學習效果。

此外,在信息化時代下,多媒體技術的發(fā)展和普及,大學英語教學改革的推進,某種程度上,也在悄然改變國內高校教師話語的形式、內容和使用原則。如口述內容變成幻燈片文本、圖片、音頻、視頻等播放出來,教師為了更好操控電腦、話筒等機器,也較少走下講臺融入學生活動。因此,在多媒體環(huán)境下如何優(yōu)化教師話語是另一個值得深思、探究的新課題。

教師話語研究表明作為語言輸入和組織教學的媒介,教師話語在語言形式、提問方式和互動反饋等方面還有一定局限。因此,今后的大學英語課堂教學既要重視教師話語的有效性,也要培養(yǎng)學生的主體意識。外語教師要加強自身的語言知識和能力,教學中勤思考、勤反思,規(guī)范自己的課堂話語,調整自己的話語策略,創(chuàng)新教學理念、教學方法和手段,為學生創(chuàng)造和提供更多的語言學習和實踐機會;同時通過多元化的課堂活動,創(chuàng)造師生互動的良好氛圍,引導學生獨立思考和團隊協(xié)作,實現(xiàn)真正意義的語言輸出,促進學生語言習得。

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The survey of teacher talk in college English class

WANG Xu

(College of Foreign Language Department of Zhoukou Normal University, Zhoukou466001,China)

Teacher talk plays a crucial role in teaching organization and language acquisition. Based on the questionnaire of 150 students and the interview of 6 college English teachers in Zhoukou Normal University, it is found that the amount of teacher talk is obviously greater than that of student talk; the way of output of teacher talk is formalized, and the turn-taking is mechanical; display questions are more than referential questions; and teachers’ feedback is brief and positive, tending to correct errors directly. Therefore, in terms of the teacher role, the questioning way, the control of speech speed and the teacher-student interaction, etc., the paper proposes the strategies in enhancing the teacher talk in college English class, aiming to help teachers adjust and standardize their teacher talk and improve the teaching effect of college English class as well.

teacher talk;college English;classroom teaching

2016-02-28；

2016-03-10

周口師范學院2014年度青年科研基金項目“大學英語課堂教師話語調查研究”(zknuc0122)；周口市哲學社會科學2015年度調研課題“提高教師話語對大學英語教學有效性的策略研究”(ZKSKDY-2015-32)。

王旭(1986-)，女，安徽亳州人，助教，碩士，研究方向為英語教學、語言學及應用語言學。

H319

A

1671-9476(2016)04-0144-04