集體備課模式促進教師專業(yè)成長研究的歷史與現(xiàn)狀

仲亞琴

上世紀七十年代，從美國學者福勒著手研究教師的生涯階段，開拓了教師成長理論研究的領域開始，國內(nèi)外的教育教學專家和教學實踐者對教師專業(yè)成長展開了詳實廣泛的研究，通過梳理分析國內(nèi)外關于教師專業(yè)成長的文獻，對教師專業(yè)成長的探索研究主要從以下三個方面展開：

1.對教師專業(yè)成長階段的劃分

國內(nèi)外教育教學專家和教學實踐者普遍認為，教師在整個職業(yè)生涯過程中呈現(xiàn)明顯的階段性，在不同的成長階段有著不同的專業(yè)成長特征，不同的成長階段的教師有不同專業(yè)水平、需求、心態(tài)和特點，面臨著不同的問題和發(fā)展任務。例如美國教育心理學教授伯林納依據(jù)教師教學技能的發(fā)展特征提出了專業(yè)成長的五個階段，即新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段、能手階段、專家階段。北京教育學院鐘祖榮、張莉娜根據(jù)教師素質(zhì)、能力表現(xiàn)，結合教齡將教師發(fā)展階段劃分適應期（工作的第1年）、熟練期（工作的 3-5年）、探索期（第10年左右）、成熟期（第15年左右）、專家期（第 20年左右）五個階段。王鐵軍教授將教師專業(yè)成長分為五個階段，即入職適應期、成熟勝任期、高原平臺期限、成功創(chuàng)造期、退職回歸期，并指出入職適應期是教師成長的關鍵期。

2.對教師專業(yè)成長內(nèi)容的研究

我國的課程專家、教育理論研究者、教育實踐者，對教師專業(yè)成長內(nèi)容的研究異彩紛呈。華東師范大學葉瀾教授認為教師專業(yè)成長的內(nèi)容，包括與時代精神相通的教育理念，有機整合的、復合多層的知識結構，與社會賦予教師職業(yè)相適應的能力。東北師范大學李穎教授提出，教師專業(yè)成長有專業(yè)信念、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識和專業(yè)技能四個維度。任學印、高玉峰指出，教師專業(yè)成長內(nèi)容，包括教育專業(yè)知識、教育專業(yè)能力和教育專業(yè)精神。

3.對教師專業(yè)成長方式的思考

教育家布魯巴赫通過對美國心理學家波斯納提出的教師專業(yè)成長就是經(jīng)驗加反思觀點的進一步劃分，提出了反思性教學實踐的三個階段，即對實踐的反思、實踐中反思和為實踐反思，并且提出了課后備課、反思日記、觀摩分析、職業(yè)發(fā)展、行動研究五種反思方式。奧斯特曼和可特凱普繼而對反思過程進行了細化研究，認為反思過程包括四個環(huán)節(jié)，即積累經(jīng)驗、觀察分析、重新概括、積極檢驗。

英國課程專家斯騰豪斯提倡“教師成為研究者”，檢驗教師教學理論的實驗室就是教學實踐得以開展的教室，教師的理論在教學中可以不斷地被檢驗、修正和完善。埃利奧特提出“教師成為行動研究者”，以研促行，以行促思。教師通過改變原有教學，在教學問題的解決過程中對自己的教育教學理論進行修正、改進和提高。澳大利亞學者凱米斯發(fā)展了他們的觀點，提出“教師成為解放性行動研究者”，即要形成教師研究共同體，教師的反思、教育實踐調(diào)整，通過共同體的引導進行。我國學者對教師專業(yè)成長的途徑和策略也進行了大量的研究，提出很多有價值的研究成果。浙江外國語學院教授盧真金認為學者型教師的成長離不開系統(tǒng)的理論學習、完善的技能訓練、科學的自我反思以及自覺的科學研究；山東師范大學教授趙昌木系統(tǒng)研究了促進教師動態(tài)、開放、可持續(xù)發(fā)展的三種方法，即發(fā)展性教師評價、批判性教學反思、合作性行動研究；華東師范大學劉良華教授把教師成長歸納為學習、行動研究和教師博客的高效利用。

通過文獻分析不難發(fā)現(xiàn)：集體備課的研究大多集中在如何更好的進行集體備課實踐上，無論是信息技術在集體備課中應用，還是集體備課的操作流程、現(xiàn)實問題與改進策略的研究，最終目標都是為了把學校集體備課這種教研方式作的更好。但是將集體備課作為一種重要的促進教師成長的方式，對它的研究還是零碎的，還不夠深入，還不成系統(tǒng)，具體結合案例探討如何通過集體備課促進語文教師，尤其是促進入職適應期的教師專業(yè)成長的研究很少。

本文系甘肅省“十三五”教育科學規(guī)劃重點課題《集體備課對促進新教師專業(yè)成長的應用研究---以會寧縣高中語文新入職教師為例》（課題立項編號：GS[2017]GHBZ010）階段性研究成果。

（作者單位：甘肅省會寧縣教育局教學研究室）