文本改造：提升言語智慧的一種路徑

李曉奎

文本改造：提升言語智慧的一種路徑

李曉奎

加德納多元智力理論認為：言語智慧主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。體現(xiàn)在文本教學對話中，通過課堂上師生與文本進行思維碰撞和充分交流互動共生，提升學生言語技能，形成言語經(jīng)驗，進而促使學生言語品質(zhì)、言語人格、生命智慧得以發(fā)育生長。教學中“文本改造”是教師在對教學文本深度認識和深層理解基礎上，根據(jù)學生學情和學習需要，對教學文本進行合理改造，使所對的“話”更具有教學意義，讓“話”在學生的言語視界里蘇醒，煥發(fā)生命活力，吸引學生在新的情境中饒有興趣地學習運用語言，鍛煉思維能力，提高語文綜合素養(yǎng)。文本改造對于提升學生言語智慧的意義表現(xiàn)在以下幾點。

一、文本改造：激發(fā)對話之“趣”

教學文本是學生言語能力提升和思維發(fā)展的重要載體。文本作者創(chuàng)作主體性要求師生不能脫離文本，而應融入文本具體的語言環(huán)境中去理解、體驗情感和理解文本言語意義。張志公先生說過，閱讀教學就是教師“帶著學生從文章里走個來回”。走進文本的內(nèi)部世界，走進作者的內(nèi)心世界；走出來，是在接受中激活自我的情感，生成自我的思想，不被動地接受讀者的思想觀點。只有讀進去文本才能讀出作者、讀出自我。文本是教學之根本，讀不懂文本，讀不活文本，就失去了教學對話的根基，就不能在閱讀中進行多方面的積累，就不能學會閱讀。所以，黃厚江本色閱讀教學基本策略的第一點就是以文本理解為基礎。

對教學文本進行創(chuàng)造性加工，將教材內(nèi)容改造成吸引學生主動閱讀、自覺學習的新鮮文本樣式，是激發(fā)學生潛心會文本的一種方式。黃厚江執(zhí)教《阿房宮賦》第一環(huán)節(jié)將課文壓縮改造為一段百字左右的“新文本”，空下些關鍵詞，讓學生閱讀文本后根據(jù)課文內(nèi)容填空：

“阿房之宮，其形可謂（ ）矣，其制可謂（ ）矣，宮中之女可謂（ ）矣，宮中之寶可謂（ ）矣，其費可謂（ ）矣，其奢可謂（ ）矣，其亡亦可謂（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（ ）矣！”①

黃老師改造的文本就是點燃學生進入文本的火把。學生憑借這一言語活動，熟悉文章內(nèi)容和思路，初步認識“賦”“鋪采摛文”的文體特點，更是激發(fā)了學習文言文的興趣。黃老師不僅自己改造文本，更令人驚嘆的是引導學生自行進行文本改造。江蘇省首屆蘇派語文論壇上，他執(zhí)教《黔之驢》，一節(jié)課主要組織三個教學活動：閱讀感悟，講故事，文題探討。為了溫故課文內(nèi)容，他設計一個創(chuàng)造性翻譯課文的教學環(huán)節(jié)，讓學生分角色講故事，即口頭進行文本改造，男生以“驢”的口吻講，女生以“虎”的口吻講，學生扮演不同角色深入理解文本內(nèi)容，領會寓意，學生思維活躍，興趣盎然。王榮生教授說過，在對話教學中，一堂課是否成功，關鍵在于對話內(nèi)容是否有價值，是否達到了教學目標。黃老師把改造的文本作為對話資源，以語言為核心，以語言活動為主線，實現(xiàn)了教師、學生、文本三者相互激活、智慧生長。

對話文本，就是學生憑借自己的閱讀經(jīng)驗對文本進行意義解構，當遇到陌生化的結(jié)構或語言或情節(jié)時，便會產(chǎn)生解讀上的障礙，形成閱讀張力，也正因為有了這種張力，才引起學生的閱讀期待，從而主動投身于閱讀中?！缎睦韺W綱要》指出，人們對外界的刺激有“趨新”“好奇”的特點，而那些“完全確實的情境是極少引起興趣或維持興趣的”。而文本改造就是對文本進行“陌生化”處理，以改變“完全確實的情境”，運用新鮮或奇異的言語形式，造成文本表面互不相關而內(nèi)里存在聯(lián)系的諸種因素的對立和沖突，以至呈現(xiàn)“陌生化”的表象，給學生以感官的刺激或情感的震動，延長審美主體關注的時間和感受的難度，增加審美快感，帶給學生新奇、趨新的閱讀體驗。

二、文本改造：會心文本之“意”

接受美學“效果歷史”理論認為作品意義是在歷代讀者不斷闡釋中豐富的，讀者的接受史同時構成了作品的發(fā)展史。閱讀具有鮮明的主體性特征，閱讀是讀者生命性的創(chuàng)造，因此，尊重并鼓勵讀者以自身的“前結(jié)構”參與理解和討論，尊重讀者的“獨特感受”“創(chuàng)造性見解”。而文本是一個“空框結(jié)構”，需要讀者解釋來填空，沖破封閉走向開放。而文本改造就是擴大讀者闡釋權的一種策略，它是在不改變文本內(nèi)容大意的基礎上進行合理改編與重組，以構成“互文性”，依據(jù)互文關系加深對特定文本的理解。課文《詠雪》出自劉義慶《世說新語》的“言語第二”。魯迅這樣評價《世說新語》藝術特色：“記言則玄遠冷峻，記行則高簡瑰奇。”記言或記行，“明暢不繁”，“簡約玄?！?。所謂“不繁”“簡約”，即指文字的精煉。為了挖掘精煉語言背后的作者意圖，教學《詠雪》時筆者進行了文本改造：

（謝太傅）安寒雪日內(nèi)集，與兒女講論文義。俄而雪驟，公（欣然）曰：“白雪紛紛何所似？”兄子（胡兒）曰：“撒鹽空中差可擬?！毙峙唬骸拔慈袅跻蝻L起?！惫笮Γ罚＃垂笮譄o奕女，左將軍王凝之妻也）（注：括號里文字被刪除。）

“互文性”理論指出，任何言語都存在互相指涉的一面。學生可在比較新舊文本語言的變化中，探尋文本意義的變化。比如，謝安的“欣然”，高興的樣子，營造出溫馨、愉快且文化氣息濃厚的家庭氣氛；“樂”，相對于侄兒而言，潛藏著謝安對侄女才情的無言肯定與贊許。詞語背后豪門望族閑適優(yōu)雅的生活，經(jīng)由互文分析漸漸浮出水面。

變易學習理論認為，一個人對某事物的理解取決于他所能關注或辨識到的該事物的關鍵屬性，學習就是學生對特定事物關鍵屬性的辨識和確認，而關鍵屬性常常藏于文本深處，通過某種方式，把隱藏在文本深處的“世界”復現(xiàn)出來，讓學生看到文本中“世界”的樣子，從而建立起學生與文本之間的聯(lián)系，文本改造可以把那個隱藏的世界還原出來。教學余光中《鄉(xiāng)愁》時，為了體會詩人的內(nèi)心情感，筆者進行了如下改造：

小時候，鄉(xiāng)愁是對母親的思念，我在這頭，母親在那頭；

長大后，鄉(xiāng)愁是對妻子的想念，我在這頭，新娘在那頭；

后來啊，鄉(xiāng)愁是對母親的懷念，我在墳墓外頭，母親在墳墓里頭；

而現(xiàn)在，鄉(xiāng)愁是對兩岸統(tǒng)一的期盼，我在這頭，大陸在那頭。

原詩借助于“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”四個具體的物象，來寄托作者的鄉(xiāng)愁。與改寫之作相比，原詩表達得更為委婉，更能使讀者體會到詩人深深思念的感情。通過對詩歌意象的變換，學生認識到：詩歌絕不只是一種單純的語義轉(zhuǎn)換，詩歌的意象包含著非常豐富的情感內(nèi)涵。如果不使用直白的情感詞語，又會怎樣呢？筆者進行二次改造：

小時候／鄉(xiāng)愁是一封家書／我在這頭／母親在那頭

長大后／鄉(xiāng)愁是一張船票／我在這頭／新娘在那頭

后來?。l(xiāng)愁是一抔黃土／我在外頭／母親在里頭

而現(xiàn)在／鄉(xiāng)愁是一道天塹／我在這頭／大陸在那頭

誠然，意象蘊涵著詩人情感的全部密碼，如果抽掉修飾語這首詩還能成立嗎？“小小的”，一個小孩子的愿望；“窄窄的”，一對相思之苦的戀人心境；“矮矮的”，歲月是多么悠久、漫長，詩人的悲痛又何其巨大、幽深；“淺淺的”，恰恰是一灣淺淺的海峽，阻斷了大陸兩岸親人的往來，這說明真正阻斷親人往來的不是自然的海峽，而是人為的壁障。刪去修飾語，客觀的說明，空洞的排比，沒有對生活的思考，只有表面平淡乏味的陳述，詩意頓減。

教師要想教好內(nèi)容，必須先潛入文本，讀出自我，才有可能進行文本改造，生成和創(chuàng)新一個重要而饒有興味的意義通道，才有可能對學生的閱讀進行有針對性的、有高度的啟發(fā)和引領，才有可能帶領學生踏入語言文字的自由王國。學生通過原文與改文比較，激發(fā)學習的主體意識，激活學習生成，挖掘原文的意旨，同時深化了文本的思想內(nèi)容，拓展了教學空間。

三、文本改造：破譯文本之“言”

文本的思想性、人文性和知識性總是在語言形式的基礎上形成的，因而語文課上的思想品德教育、人文熏陶等必須在語言教學的基礎上進行，并通過讀寫聽說的言語實踐來完成，言語教學是語文教學的正道。所以，對話文本就要引領學生踩著“言”的足跡，走進一個個意蘊豐富的物象、事象、形象、意象世界。王尚文教授指出：“言語形式是語文學科教學內(nèi)容的‘綱’，其他都是‘目’，如果以目為綱，綱自不舉，目亦難張?！本褪钦f，語文教學應當自始至終關注課文的言語表達形式，而不是它的表達內(nèi)容，雖然品“言”同時會“意”，但會意不是最終目的。因此，破譯有意味的言語形式，是言語教學的一項重要使命。

教學《木蘭詩》如何體會詩歌之“言”？筆者把這首樂府詩改造為五言古體詩，通過比較賞析，引導學生品味原詩的“獨特”言語風格。

“唧唧復唧唧，木蘭當戶織，不聞機杼聲，惟聞女嘆息。

昨夜見軍帖，卷卷有爺名，愿為市鞍馬，從此替爺征。

旦辭爺娘去，暮至黃河邊。不聞爺娘聲，胡騎鳴啾啾。

萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金析，寒光照鐵衣。

將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸。歸來見天子，賞賜百千強。

可汗問所欲，不用尚書郎。愿馳千里足，送兒還故鄉(xiāng)。

親人聞聲來，心兒真歡唱。入閣著舊裳，對鏡貼花黃。

出門看伙伴，伙伴皆驚忙。同行十二年，不知是女郎！”②

改造的五言詩除了詳略不當，平鋪直敘，人物形象不鮮明外，最主要的是樂府民歌風味蕩然無存。原詩用擬問作答刻畫心理活動，用鋪張排比描述行為情態(tài)，以風趣的比喻收束全詩，運用精練的口語增強了敘事等。通過變換之“言”，學生進一步地認識了漢樂府民歌的特點，以及花木蘭巾幗英雄的形象，反對戰(zhàn)爭渴求和平的文本意義。原作濃郁的民歌情味與表達方式密切相關，言語形式的變換，漢樂府的韻味和情調(diào)喪失殆盡。

“情境教學”提示我們，文本是作者創(chuàng)作出來的，以某種方式，從文本的細微處凸顯作者的身影，讓學生看到作者是如何“構造”文本的，體察作者本意，從而建立起學生與文本的聯(lián)系。教學說明小品《說“屏”》，為了讓學生更好理解“言”，筆者將文本改造如下：

“‘屏’，一般都稱為“屏風”，是一種似隔非隔、在空間中起著神秘作用的微妙東西。屏可以分隔室內(nèi)室外。置于院子或天井中的屏，上面有書有畫，既起分隔作用，又是藝術點綴，而且可以擋風，空間還是流通的。古代畫中常見室內(nèi)置屏，它與帷幕起著同一作用。屏者，障也，可以緩沖一下視線。按屏的建造材料及其裝飾的華麗程度，分為金屏、銀屏、錦屏、花屏、石屏、木屏、竹屏等。屏也有大小之分。從宮殿、廳堂、院子、天井，直到書齋、閨房，皆可置之，因場合不同，因地制宜，大小由人。屏的設置要求，在與整體的相稱、安放的位置與作用、曲屏的折度、視線的遠近諸方面，均要做到得體才是?！雹?/p>

顯然，改造的《說“屏”》是以傳授關于屏風知識為目的的，而《說“屏”》作者陳從周從欣賞者的視角，懷著對傳統(tǒng)文化濃厚的感情，憑借古建筑專家深厚的學養(yǎng)向讀者介紹了“屏風”的作用、類別，設置技巧等有關知識，詳述了屏風的功能，揭示了屏風獨特的美學價值。同是說明文字，通過對比閱讀發(fā)現(xiàn)了這一篇的文藝性味道：一是詩詞的引用使得全文充滿詩意與韻味；二是詞語的使用極具個性，飽含情感。魯迅說：“凡是已經(jīng)定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫’。只是讀者很不容易看出，也就不能領悟。因為在學習者一方面，是必須知道了‘不應該那么寫’，這才會明白原來‘應該這么寫’的。”賞析言語作品，要關注言與意共生的密切關系，得言不可忘意，得意還須品言，言語智慧蘊藏其中。

四、文本改造：窺探作者之“心”

教學即對話，對話文本就是要求師生敞開自己的心扉，將自身的體驗和理解融注到文本表達之中，在探究品味中感知文本，真切體驗作者的情感，感受文章深層意蘊，享受審美樂趣，特別是與散文作品對話要與文本作者進行心與心的交流和融通。郁達夫在《中國新文學大系·散文二集》導言中指出：“個性”是現(xiàn)代散文與古代散文的根本區(qū)別，他強調(diào)，五四運動的最大的成功第一位是：“個人”的發(fā)見。他認為，“現(xiàn)代的散文之最大的特征，是每一個作家的每一篇散文所表現(xiàn)個性，比從前的任何散文都來的強?！F(xiàn)代的散文，更帶有自敘性的色彩”。就是說，在散文教學中要讀懂文本中的“我”，找到作者最想說的那句話，而不是眉飛色舞地分析文本中的“人物”，即便是敘事性散文中的人物形象分析，也要有別于小說的人物分析。散文的魅力，在于情感體驗之中對社會人生的一種領悟。王先霈教授說：“散文的特點，首先強調(diào)‘情思’和‘理趣’?！钡?，散文的理性、理趣，并不是枯燥乏味的直接議論，而是寓理于事、情、景、物。所以，散文教學對話要透過語言文字讀作者其人，引領學生細心領會作者對自然和人生的描述與感悟，認真品評作者表達這種感悟所用的形式，引導學生潛心體會作者“獨特的情感體驗”，深入挖掘作品的“獨特與深刻”的“情思”，找到作品中的那個“我”，體悟出“我”的個性。

葉圣陶說：“一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧的地方，隱藏在文字背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要嚕哩嚕嗦，能使他們開竅就行。”如何把“隱藏在文字背后的意義”挖掘出來？知人論世、以意逆志等傳統(tǒng)文學批判方法可以解讀作者意義，而比較改寫的文本，探討“文章是怎樣寫的”，鑒賞“文章為什么這樣寫”也可以窺探作者內(nèi)心。黃厚江執(zhí)教《葡萄月令》時，為了引導學生讀懂作者“心”，師生合作把文本改寫作為“支架”予以“指點”。

“葡萄一月入窖，二月出窖，三月上架。四月、五月、六月澆水、噴藥、打梢、掐須，五月中旬開花，七月“膨大”，八月著色，九月、十月自然生長，十一月下架。十一、十二月入窖。”④

在對話文本挖掘文本核心價值的過程中，黃老師沒有使用標簽式抽象、生硬的概念，而先讓學生將長文壓縮成100字左右的概括文本內(nèi)容的小短文。很明顯，壓縮后的小短文呈現(xiàn)出說明文的特點，黃老師從文體的矛盾點人手，讓學生給短文命題，激發(fā)學生思考，引出對“月令”的講解?！捌鋵嵏鼊恿宋淖郑屯瑫r更動了思想情感，內(nèi)容和形式是相隨而動的?！保ㄖ旃鉂撜Z）這樣，學生不僅能夠理解文章主題，而且還能借此進一步理解將說明文內(nèi)容寫成散文的汪曾祺。接著，黃老師順藤摸瓜，提問“什么樣的人才能把說明文的內(nèi)容寫出散文的詩意”，引導學生從語言走進作者的內(nèi)心世界。為了深化學生的理解，黃老師引用汪曾祺女兒對父親的評價，不僅將整堂課的氛圍推至高潮，也將對文本核心價值的挖掘引向深入。散文閱讀教學中，要求教師反復地深入閱讀，吃透教材，把握所教課文的思想內(nèi)涵和形式特點，通過作者的所見所聞，分享作者的所感所思。同時，教師要有意識地將文本作者的思想、教師的思想和學生的思想構成三維的立體空間，巧妙利用學生的探究意識，促使三者不斷地相互撞擊，把課堂演繹為激揚個性、彰顯思想的搖籃。在思想的碰撞中，讓學生閃現(xiàn)出的智慧火花，既照亮課堂也點燃學生的言語生命之火。

吳忠豪教授說：“課文只是學語文的例子，是可以替代的。我們可以用這一篇課文來教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教這些語文知識、方法。所以，語文課把大量時間放在語文思想內(nèi)容的解讀上，這是造成了語文課效率不高的直接原因。”⑤這也是對葉圣陶先生“教材無非是個例子”的最好詮釋。教材不是教學內(nèi)容的全部，教師既不能盲目崇拜教材，也不應直接拿來就用、照本宣科，而是要根據(jù)學生的學習情況、學習能力及學習需要選擇最合適的教學材料。作為教師組織教學活動和學生學習活動憑借的教材本身也是教和學的重要資源，閱讀教學應“用活教材”，特別需要執(zhí)教者的創(chuàng)造性加工，將教材內(nèi)容變得更能吸引學生學習，賦予材料以生命活力。文本改造，體現(xiàn)了教師對文本的智慧解讀，充滿個人生命體驗的思考，熔鑄了教師個體的經(jīng)驗。

閱讀是一種被引導的創(chuàng)造，文本改造是提升言語智慧的途徑。教學中將改造的文本作為師生深度對話的話題，使所教內(nèi)容更加貼近學生的需求，使課堂教學最大程度地促進并發(fā)展學生的言語技能。同時，文本改造是教師從已知揭示未知的語言訓練的好形式，也是教師用自己的閱讀和寫作引領學生的閱讀和寫作，用自己的讀寫感受引發(fā)學生的讀寫興趣，用自己的讀寫體驗激活學生的讀寫體驗，用自己的讀寫思考激發(fā)學生的讀寫思考，用自己的讀寫發(fā)現(xiàn)引導學生的讀寫發(fā)現(xiàn)，用自己的讀寫經(jīng)驗引導學生的讀寫過程。教師恰當?shù)貞{借文本改造，通過言語活動有效進行教師、學生、文本、編者等諸要素之間現(xiàn)場多維對話，使言語主體在對話中獲得啟思和愉悅，產(chǎn)生表達意愿，喚醒主體意識，用自己的眼看世界，用自己的心悟生活，使師生情感和思維得以交流和碰撞，提升學生的審美能力和文化品質(zhì)，為學生打下精神的底子，最終實現(xiàn)人的言語生命智慧。

[本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度重點課題《基于文本對話培育初中生言語智慧的行動研究》（課題編號E-b/2015/20）的階段研究成果]

①黃厚江.《語文的原點：本色語文的主張與實踐》.南京：江蘇教育出版社.2011年版第96頁。

②③李曉奎.《聚焦文章體式，有效對話教學文本》.《江蘇教育研究·理論版》.2016年第11期。

⑤吳忠豪.《期盼語文課的美麗轉(zhuǎn)身——從“教課文”到“教語文”》.《語文教學通訊》.2011 年第 2期。

④黃厚江.《你也可以這樣教閱讀：黃厚江共生閱讀教學基本課型及典型案例》.南京：江蘇鳳凰教育出版社.2014年版第63頁。

[作者通聯(lián)：江蘇邳州市教育局教研室]