“文史互證”方法在高校古代文學課教學中的應用

董定一

(通化師范學院 文學院，吉林 通化 134002)

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“文史互證”方法在高校古代文學課教學中的應用

董定一

(通化師范學院 文學院，吉林 通化 134002)

在中國古代文學課程的教學中存在著頗多缺陷與痼疾.對于這一問題，我們可以考慮引入文史互證的研究方法來對其進行改革，并利用教師講述與學生討論的方式將這一方法引入課堂之內(nèi)，以史籍佐證文學；這既有利于拓寬學生知識面、提升學生的學習興趣，也有助于學生閱讀、鑒賞及寫作表達能力的提高.

中國古代文學課； 教學； 文史互證；應用

在高校中文系所開設的諸多課程之中，古代文學課程包含內(nèi)容豐富、涉及知識面深廣，課程中所牽涉到的作品其文體類型、風格個性之多樣皆非他課所能及，作品時間跨度也遠較其他課程為長；作為中文專業(yè)的一門基礎性的知識課程，在高校中文教學中，古代文學課程無疑有著其不可忽視的重要地位.不過，就目前的實際教學情況而言，古代文學(尤其是古代文學史)的課程教學仍然存在著諸多久已有之的缺陷和亟待解決的弊?。粚τ谥形膶I(yè)學生而言，這既不利于他們在古代文學知識閱讀、鑒賞及寫作表達等方面的能力提升，又在其通過學習以潛移默化的采擷民族文化之佳處、感悟傳統(tǒng)思想之壸奧的道路上憑添了不少障礙.因此，嘗試轉變單一而保守的古代文學課程教育思想，尋求、利用更多樣而高效的教學途徑以求靈活而深入地完成這一課程的教學任務已成為目前中文專業(yè)課程改革的當務之急.筆者認為，在解決這一問題時，我們似乎可以選擇借鑒史學中“文史互證”的研究方法來活躍中文課堂，通過對史實與史料的借鑒性闡釋以尋求文學問題、論證文學問題，以便于更為有效地提升高校古代文學課程的教學質(zhì)量、推動高校古代文學課程的改革發(fā)展.古代文學課堂中所涉及到的作家流派以及相關作品均產(chǎn)生于相應的歷史環(huán)境中，并在后者的影響與浸淫中得以發(fā)展壯大、孕育成熟；對于古代文學教師而言，歷史不應僅僅成為他們在課后作為興趣與消遣的談資，更應成為其在中文課上輔助學生思考、培養(yǎng)學生興趣的利器.

1 古代文學教學中存在的問題

作為最早走入高校中文系課堂的科目之一，古代文學課行將走過百年的歷史；自進入日新月異、風云變幻的新世紀以來，隨著課程改革的實行與時代風氣的轉變，這門具有悠久歷史的課程也開始面對愈來愈多的挑戰(zhàn)，任課教師在任教過程中本已固有的問題也因此而暴露得更加明顯.以筆者所見，目前高校中文專業(yè)的古代文學課程教學主要存在著以下幾個方面的問題.

首先，古代文學課程量與課時數(shù)的縮減增加了教師的授課難度.在20世紀90年代之后，基于提升學生綜合素質(zhì)、增強學生擇業(yè)競爭力以及降低留學難度等方面的考慮，高校對以外語為代表的公共課程日益重視，不斷增加其課時數(shù)；另一方面，為了保障學生的實踐能力與操作能力，多數(shù)高校都在課程設置方面推陳出新，削減了理論知識課的課時量，并將它們補充到新增的諸如頂崗實習、社會考查等以實踐活動為主要內(nèi)容的課程中去.受到上述因素的共同影響，以課堂講授為主的專業(yè)課所占的課時比例不斷減少.古代文學課程授課內(nèi)容繁復龐雜，所占有的教學時間與學期數(shù)本身又較其他課程為多(多數(shù)高校中“中國古代文學史”這一課程皆需要四個學期方可完成).在這種情況下，它自然而然地成為了多數(shù)高校在制訂課時更迭計劃時的首選削減對象.從課程設置來看，以古代文學內(nèi)容為主體的中國古代文學史、中國歷代文學作品選以及中國文學批評史三門課程所配給的課時皆呈減少趨勢，可以說，這在一定程度上影響了教師的課程進度與授課質(zhì)量.為了盡可能高效而快速地完成教學任務，大多數(shù)古代文學授課教師只能提升知識點講解的針對性，對較為重要的作家及作品進行散點式的、走馬觀花式的講解，這種做法既無法保證知識傳授的廣度，更難以確保知識講述的深度.基于上述原因，古代文學課堂上的學生往往僅能對所學內(nèi)容存有膚淺的、片段的印象，準備不充足者甚至會因教師過快的講課速度而處于一種懵懂而如墜云里霧中的狀態(tài)中.身處這樣的授課環(huán)境之中，學生自然難以深入地認識古代文學作品的本質(zhì)，更無法從宏觀尺度上把握整個中國文學史，只能為備考之需而將教師所重點標注的少數(shù)知識點草草成誦，其中文水平的不斷下降也就是情理之中的事情了.

其次，古代文學的學科特質(zhì)容易導致學生在學習過程中產(chǎn)生疏離感與隔閡感.在面對這一問題的時候，教師大多缺乏合理而有效的課堂處理方式.在高校中文各學科之中，中國古代文學的主要研究對象乃是自先秦而至近代的數(shù)千年間所出現(xiàn)的作家作品，教學過程中所使用的原始文本皆是古已有之；對于身處現(xiàn)代社會的學生而言，古代文學課程中所涉及到的人與事未免離自己過于遙遠.學生面對這些似乎和自身生活“兩不相干”的知識與事物，難以提起學習興趣亦屬在所難免.此外，受課程自身特性所限，與計算機、外語以及金融等實用性較強的學科相比，古代文學在個人創(chuàng)業(yè)與擇業(yè)方面所能提供的幫助確實相對較小，這也在某種程度上降低了學生的學習熱情.令人遺憾的是，不少身處一線的古代文學老師雖對上述情況有所認識、心知肚明，卻并未選擇求新求變，思考改革課程以提升學生注意力、改善其知識接受的方式，而是在授課時得過且過乃至虛應故事，手捧課本照本宣科，這顯然無助于改善古代文學課堂上學生的學習狀態(tài)與精神面貌.

再次，古代文學課程授課方式較為單一，講解大多以教師為中心，忽視了教師與學生之間的交流與互動.在一些古代文學課堂上，教師在組織教學活動之時往往忽視學生的表現(xiàn)與訴求，完全以我為主，“老師上面講、學生下面聽”的填鴨式教學成為了課堂的主流.高校學生理應為提升能力而學習，正所謂“授人以魚不如授人以漁”；教師僅僅簡單強硬地將知識“強塞”給學生，并不傳授其掌握這些知識乃至獲取更多知識的技巧與方法，這顯然不利于教學的深入開展.

最后，古代文學課程在作者分析方面存在天然而難以完全避免的“誤區(qū)”.不少教師往往以某位或某些作者的文學作品為基準，深入到其行文之中去探究該作者的所經(jīng)所歷與個性舉止，將作品中關涉作者的言辭視為顛撲不破的“正確表述”.這一方法雖有一定道理，但它忽視了作者受個人品行及時代環(huán)境等因素的影響而可能會出現(xiàn)的“心手不一”的創(chuàng)作狀態(tài)，亦有其問題在.另一方面，相對于歷史作品而言，文學作品在認同“真實”之時所采用的標準也與之大不相同：“歷史敘事要求在實證性和客觀規(guī)律性的基礎上建立史實真實性的分辨尺度，而文學僅在形象性和直觀感性的前提下談論本質(zhì)的真實性標準，兩者之間關于真實概念存在著本質(zhì)的差異.”[1]將文學真實拿來替代歷史真實而印證歷史中實際存在的人物，恐難免榫卯不合之病.

2 “文史互證”研究方法在古代文學課堂教學中的應用意義

如上所述，就目前授課情況來看，不少高校在古代文學課程的講授過程中普遍存在著課程講授內(nèi)容缺乏深度與廣度、講授理念因循守舊以及講授方式過于單一等問題.依據(jù)以往的教學經(jīng)驗，筆者認為，要想解決上述問題，似可考慮在古代文學課程的教學中大膽求變，改變完全依賴文學自身內(nèi)容而形成的一整套思維模式與授課方案，引入帶有異質(zhì)性但又與前者有密切關聯(lián)的歷史元素，采用“文史互證”的研究方法來實施課程改革.

作為一種獨特的跨學科研究方法，文史互證在中國學術研究中頗受學者青睞.那么，何謂“文史互證”？對于這一問題，目前學界并無準確答案.以筆者之見，“文史互證”這一研究方法主要應由以下兩部分所構成：第一部分，文本間的相互參證，即以文學中的相關描寫來印證歷史事件人物，或以史書中的相關記載來印證文學作品中與之相關的人物情節(jié)；第二部分，對文本的進一步研究，主要指在充分了解了文學作品及與之相關的史書之后對研究對象(包括作者與其創(chuàng)作)所進行的詮釋與考析.自錢謙益援以史證詩之法引史籍而注杜詩起，諸多學者即對文史互證這一研究方法產(chǎn)生了濃厚的興趣；時至現(xiàn)代，這一方法亦開始被廣泛地應用于課程講授過程之中.筆者認為，僅就古代文學課程建設而言，在教學教法方面開拓創(chuàng)新，將文史互證的研究方式引入到課堂中來無疑是一件頗有意義的事情：

首先，文史互證研究方法的使用可以使教師將一部分處于課程知識外圍的相關內(nèi)容作為課上“言而不言”的背景知識引入進來，并在有意無意間引導學生利用課余時間來了解這些知識，以便于教師在課時不變的前提下增加學生的知識廣度、拓寬學生的知識體系.在教學過程中，教師可以在講述相應內(nèi)容時有意識地將出現(xiàn)于歷史之中的、與課上內(nèi)容相關的文化現(xiàn)象、社會現(xiàn)象適當“接入”，對之略加提點，激活學生大腦儲存著各類知識的不同神經(jīng)元的“知識橋接”；教師可以要求學生在課上學習課本上所提供的文學知識與文化經(jīng)驗的同時，又能借助課下查閱的方式對教師所提供的與之相關聯(lián)的歷史內(nèi)容有所把握，使之作為“知識生長點”可以成為其自身所學得的古代文學知識的有效外延.如在講述文學史中與《紅樓夢》相關的章節(jié)的時候，教師可以在介紹作者曹雪芹的家世生平之時提及康雍年間其與清帝間往來詳情的奏折、圣旨等資料，并為學生布置課下任務，要求其窮搜上述史料中所蘊藏的事關曹家命運與《紅樓夢》創(chuàng)作的信息，進而結合課本上與之相關的知識來加深對其的理解.這種授課手段既保證了文學課程知識點講述的完整性，又可以將學生的關注點由純粹的文學視野擴展到更為廣義的文化視野中去.

其次，文史互證研究方法的使用也有助于提高學生的學習興趣，增加師生間課堂互動的可能.教師引導學生在一定范圍內(nèi)擺脫書本舊套的束縛，進入超越于文本固有知識結構之外的歷史環(huán)境里，師生間借助對比交互的方式而從另外的角度來了解古代文學作品的生存狀態(tài)與發(fā)展趨勢，這種教學方式實則已接近于利用認識的直觀原理的“情境教學”.而就情境教學而言，與傳統(tǒng)教學相比，“它更強調(diào)直觀性、情感性、師生的雙向互動性；采用'情境教學'模式，可以更好地活躍課堂氣氛，調(diào)動學生的積極性.”[2]這里仍以古代文學史課堂中《紅樓夢》部分的講述為例子來加以說明.在《紅樓夢》中，出自高鶚筆下的后四十回續(xù)書是否忠實貫行了曹雪芹所著前八十回的原筆原意是文學史中所重點關注的知識點之一.在對這個問題的解釋上，大多數(shù)版本的《中國文學史》皆傾向于在適度批評高續(xù)部分略顯陳腐守舊的價值觀的同時，對其在延續(xù)《紅樓夢》的文學生命與藝術活力方面所做出的貢獻予以認同和肯定，這顯然與民眾中的紅迷群體在評價《紅樓夢》時所大多堅持的“挺曹貶高”的觀點兩不相合；而后者之所以對高續(xù)抱有視若寇仇的態(tài)度，多半又與以作家劉心武為代表的紅學“新索隱派”對清前期歷史的穿鑿附會的考證有密切關系.這里實際上已經(jīng)為我們提供了一個利用“文史互證”之手法以輔助古代文學教學的機會——當教師講述到事關《紅樓》后卌回續(xù)書之時，便可以自然地提及當代社會中因史料誤讀而引發(fā)的關于小說這一部分的非議，并適時地拋出疑問來引導學生針對上述兩種不同的觀點來給出自己的判斷；當學生說出自己的看法之后，教師還可以進一步給予指引，要求所持觀點不同的學生之間展開討論，結合相關材料以辨出是非.可以看出，適當引史籍而入古代文學課堂，實際上既為學生提供了一種較為靈活自由的學習氛圍，也有助于調(diào)動其與同學或老師展開交流、獲取新知的主觀愿望，形成自覺的學習意識.

最后，文史互證研究方法的使用便于學生更為準確地探知獲取古代文學作者的創(chuàng)作觀念與人生觀念，進而使之可以更加全方位立體化地把握相關創(chuàng)作的個中三昧.雖說文學作品大多是文人心聲的真實反映，但其畢竟屬于以虛構為能事的藝術創(chuàng)作，創(chuàng)作者難免會在寫作過程之中對自我及相關歷史人物的真實面目有所諱飾或美化，如輕易相信其筆端所言之事，終有落入古人之圈套的可能.此外，對于文字水平、文學能力尚較有限的高校學生而言，能否完全理解某些藝術性較強的文章中的文字之妙道、筆墨之佳處尚是個問題，要求其通過對作品的賞析來了解作者的心態(tài)個性就更是勉為其難.為擺脫文學作品這種天然的屬性限制，我們需要在課堂之上利用文學領域之外的歷史材料來進行比較與判斷.史書中雖然亦有借春秋筆法以遮擋人物本來面目的曲筆隱言在，但基本上，撰史之人還是能夠以一種較為客觀公允的視角來對某些活躍于文壇之上的墨客書者予以陟罰臧否.如《儒林外史》開篇便在“說楔子敷陳大義 借名流隱括全文”一回中，便舉出元末明初文人王冕為例以為癡迷舉業(yè)者之參照，將其描述為視“人生富貴功名是身外之物”，拒朱元璋之求賢令而絕不以科舉為念的典型.對于不了解王冕其人的學生而言，他們很容易將《儒林外史》所描寫的這一王冕等同于歷史上的王冕來加以理解把握.但事實上，小說的這一描述與《明史·王冕傳》中的相關記載間有較多出入之處：后者曾提及王冕“屢應舉不中”的經(jīng)歷，并曾指出其亦曾接受朱元璋之物色的事跡：“太祖下婺州，物色(王冕)得之，置幕府，授咨議參軍.”[3].如若因所知有限而將作者的藝術虛構與歷史真實存在相混淆，既容易造成學生對歷史的誤解，亦不利于其于創(chuàng)作論方面的文學知識的學習.要之，在教學過程中，教師在有所甄別的前提下適當引入史籍中對于某位或某些作者的描寫與記錄，并結合上述內(nèi)容來加以適度分析，可以幫助學生更加有效地領悟作品本身并探知作者的真正面目，避免“霧里看花終隔一層”之憾.

3 “文史互證”研究方法在古代文學課堂之中的建構方式

如上所述，目前高校的古代文學課堂之中存在著諸多久已有之、積重難返的問題而亟需糾偏查誤；與之相對應的是，作為一種頗具特點的研究手段，文史互證這一研究方法的運用在改善上述問題方面具有一定的效果與可操作性.筆者認為，針對上述弊病，我們似乎可以嘗試將文史互證的研究方法適度引入到古代文學課堂教學的過程中來，采取以課上教師施教、講授為主，課下學生預習、復習為輔的教學方式，將課內(nèi)與課外有機地結合起來，全面而充分地調(diào)動教師的授課欲望與學生的學習積極性，從而達到變單調(diào)無趣的基礎課程為立體化而生趣盎然的復合式課程的目的.

首先，在課內(nèi)時間段，文史互證的教學方法可利用并借助教師講授與學生發(fā)言討論兩種方式來加以適度地展開.一方面，教師應當在課上對作家生平、作品特色、文學流派表征等知識點予以分類爬梳，根據(jù)個人的知識積累與資料查詢，將史籍中與前者相關且便于對前者予以補充說明的相關內(nèi)容羅列出來，并在課堂之上將之編排到相應的位置處，進而利用個人的教學技巧把它們傳授給學生，并借機推動學生的課上思索.如教師在講到明初小說《三國志通俗演義》這一章之時，為了幫助學生獲取對三國人物的立體而富層次感的認識，明確稗官所言之史與史官所錄之史間的區(qū)別，就可以自史籍《三國志》中選取與教材中所重點分析、介紹的典型人物曹操、諸葛亮及關羽有關的內(nèi)容，并將其與小說所敘兩相對比，羅列二者間相離與相合之處，并在課上機動靈活的使用.另一方面，在運用文史互證之法來授課的時候，教師亦不應默許學生以一種被動而沉默的姿態(tài)存在于課堂上；在正式講述之時，授課者可以在適當?shù)臅r刻——最好是在教師即將把講述重點由作為教學主導的文學內(nèi)容“轉向”作為教學拓展的歷史內(nèi)容的時刻——留白設疑，進而或以教師主動提問、或以學生自行提問的方式來將學生“帶入”到授課過程中來處理上述空白處或疑點.借助這種師生之間以對文史間相互關系與相互影響為關鍵而展開的良性互動，古代文學課堂之上的授課老師就能夠較為容易而輕松地達到在課上打通文史并滿足學生的學習期待的目的.如清末小說《老殘游記》起始處在描寫“受困危舟”這一帶有寓言意味的意象的時候有這樣一段情節(jié)：“危舟”之上有“演說家”振臂而呼，號召受駕船者欺凌擺布的乘船諸人奮起反抗，此等人物卻遭到主人公老殘之嗤笑.這一設置往往會令多數(shù)篤信善惡二元論的學生不解.教師在講述到這里的時候，便可以針對此處描寫來設下問題，引導學生結合作者劉鶚曾有過的與之相似的遭遇而思考其創(chuàng)作動因，以便于其從歷史的視域上來把握《老殘游記》的寫作初衷與創(chuàng)作意義.

其次，在課外時間段，文史互證的教學方法可利用并借助教師布置任務與學生自我預習兩種方式來完成相應的拓展.教學不能也不應局限于三尺講臺之上，對課余時間的利用同樣是教學方法得以推行并生效的根本所在.具體到對文史互證這一教學方法的應用上.一方面，教師可以向學生安排一定的作業(yè)，要求其借助相應的途徑來搜集、整理歷史藞文獻中與課上文學內(nèi)容相關的資料，并根據(jù)所獲取的資料來思考教師預先設置好的問題，進而利用完成作業(yè)的方式來向教師陳述自身對上述問題的看法.如在講述明后期小說《金瓶梅》之時，為了使學生對本書借描寫宋事而言明史的創(chuàng)作方式有所領悟，教師便可以要求他們在學習該部分內(nèi)容之前對小說中涉及宋代史事較多的關鍵段落章節(jié)進行精讀，參照《明史》《明實錄》等歷史典籍中的相應記載來找出上述描寫所喻指的明代相關事件，弄清作者將之放入小說之中的時代原因與文化原因，并在統(tǒng)計整理后完成以史實為參證與憑據(jù)的小說創(chuàng)作分析，利用歷史的顯微鏡來細致入微地觀察剖析文學作品肌體本身的成長過程，將之為己所用.另一方面，學生亦不應一味茫無所措而專俟教師指引門徑；在課下預習以及復習之時，學生當考慮以教師在課上課下所傳授的學習方法為參考，將其這一以史證文、以文映史的分析方式與研討路數(shù)中所有的可資借鑒之處一一尋出，以此作為自我預備課程或總結課程相關知識點時所足以依憑仰賴的指揮棒，并最終將這一教學方式與思維模式學至己手、為己所用.仍以上面與《老殘游記》有關的例子為證.眾所周知，《老殘游記》之創(chuàng)作承《儒林外史》而來，后者與之相似，亦屬于基于歷史背景而展開的、意在譏世刺世的小說，小說中的人物杜少卿亦有作者本人影子在.學生在預習這一作品中與杜少卿相關的情節(jié)時，便可借助上例中教師借討論劉鶚以辨明小說是非的方式，尋找到《儒林外史》這一故事中的不合常理之處，繼而向以《儒林外史》作者吳敬梓為傳主的歷史材料中去追索這些來源于文學作品中的疑問的答案.這不但有利于學生更加明確而清晰地把握、理解課上與之相關的古代文學知識點，也可以幫助學生培養(yǎng)自身良好的思維品質(zhì)與學術品質(zhì).應當說，將文史互證的研究方法適度而有序地推廣到古代文學的課堂教學中，對于學生學習古代文學、古代思想學說以及古代文化而言都是不無裨益的.

綜上所言，在中國古代文學的教學過程中，文史互證研究方法有助于教師克服舊有研究方法中的弊端，以一種全新的姿態(tài)來把握并掌控古代文學課堂，無論是對教師本人還是對學生而言，其都有不可小覷的意義在.最后要補充的是，在教學改革中，我們要注意“過猶不及”的問題，切忌將某種教學方法視作“萬靈丹”而一味地、過火的推行，教學中對文史互證方法的使用也是如此.作為中文專業(yè)的授課教師，在使用這一方法進行教學之時，要堅持適度而有限的原則，無論如何延伸創(chuàng)新，都不能夠脫離文學史本位，放棄以文學作品為主的授課原則.教師應當牢記，在中文課堂上，核心始終是文學，歷史只是對文學課程的一種闡釋與解讀，不能令其喧賓奪主.

[1]王陽.“文史互證”的極限[J].文史哲，1999(5).

[2]王煒.還原歷史語境，關注文學發(fā)展過程——中國古代文學課堂“情境教學”模式初探[J].考試周刊，2010(16).

[3](清)張廷玉，等.明史[M].北京：中華書局，1974，7311-7312.

(責任編輯:章永林)

The Analysis of the Practical Application to the Mode of Teaching for Mutual Reflection of Literature and History in the Ancient Literature Class

DONG Ding-yi

(DepartmentofLiterature,TonghuaNormalUniversity,Tonghua,Jilin134002,China)

s: There are a lot of defects and chronic illness in the course of Chinese ancient literature teaching. Based on this reason, we can consider by the model of teaching for mutual reflection of literature and history to reform on it. We can take the way of giving a lesson by the teachers and discussing the lesson by the students, let this teaching method be introduced into the classroom, with history to prove through literature. It will be helpful for broadening the students' knowledge, promoting the students' interest in learning, also facilitating student get a more accurate detection for ancient Chinese literature author's creation idea and life concept.

the ancient Chinese literature; teaching; mutual reflection of literature and history

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2016.08.035

2016-06-23

通化師范學院教學研究項目“高校古代文學課堂中文史互證研究方法的研究”(jy2015042)

董定一，河北滄州人，講師，文學博士.

G642.421

A

1008-7974(2016)04-0117-05