基于學(xué)生分類發(fā)展的本科教學(xué)管理制度變革
——以“自我-社會(huì)認(rèn)識(shí)”為分析視角

李志峰 羅夢輝 王春春

（1.武漢理工大學(xué),湖北武漢 430070；2.中國教育科學(xué)研究院，北京 100088）

基于學(xué)生分類發(fā)展的本科教學(xué)管理制度變革
——以“自我-社會(huì)認(rèn)識(shí)”為分析視角

李志峰1羅夢輝1王春春2

（1.武漢理工大學(xué),湖北武漢 430070；2.中國教育科學(xué)研究院，北京 100088）

基于行政導(dǎo)向和教師導(dǎo)向的傳統(tǒng)本科教學(xué)管理制度雖然在一定程度上也考慮了學(xué)生的發(fā)展需求，但是總體來說，仍然存在著同一性和控制性的缺陷?；趯W(xué)生的“自我-社會(huì)認(rèn)識(shí)”和大學(xué)教育的“射程”兩個(gè)維度，可以把學(xué)生分為高度匹配型、獨(dú)立型、被動(dòng)順應(yīng)型和排斥型等幾種類型。按照學(xué)生的不同類型來創(chuàng)新教學(xué)管理制度，形成多樣化和更為自主性的管理范式，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，深化教學(xué)分類管理改革，促進(jìn)學(xué)生成長成才成功。

學(xué)生分類；教學(xué)管理制度；“自我-社會(huì)認(rèn)識(shí)”；大學(xué)教育“射程”

教學(xué)管理制度是維持教學(xué)秩序，提高教育教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)的制度保障。潘懋元先生曾說：“我國的高等教育改革，增加投入是前提，體制改革是關(guān)鍵，教學(xué)改革是核心?！盵1]充分說明了教學(xué)改革對于人才質(zhì)量提升的重要性。教學(xué)管理制度的確立過程實(shí)質(zhì)上是一場在學(xué)校管理者、教師與學(xué)生之間進(jìn)行的“博弈”，[2]在這場傳統(tǒng)的博弈戰(zhàn)中，教學(xué)管理者的行政權(quán)力和教師的學(xué)術(shù)權(quán)力之博弈一直是焦點(diǎn)，學(xué)生權(quán)力被有意或者無意地忽視。但是，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)呼喚創(chuàng)新人才的時(shí)代，客觀上要求大學(xué)的教學(xué)管理制度必須彰顯學(xué)生權(quán)力，充分體現(xiàn)以學(xué)生為本的教育理念。以學(xué)生為本的一個(gè)必要條件是清楚了解學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)分類。正如巴爾（Bahr）所言，“科學(xué)過程的開始首先就是分類”，[3]識(shí)別事物的本質(zhì)屬性和它的種類是人們進(jìn)行科學(xué)活動(dòng)的開端。阿斯?。ˋstin）教授運(yùn)用類型學(xué)的方法研究美國大學(xué)生分類，他認(rèn)為，“不使用分類語言而進(jìn)行一個(gè)關(guān)于美國大學(xué)生的有意義討論，這幾乎是不可能的?！盵4]因此，從學(xué)生分類視角出發(fā)，革新現(xiàn)有的、不合時(shí)宜的本科教學(xué)管理制度，彰顯學(xué)生自由和權(quán)力，是當(dāng)前我國高校本科教學(xué)管理制度改革的重要任務(wù)。

一、同一性和控制性：我國現(xiàn)行本科教學(xué)管理制度的主要缺陷

本科教學(xué)管理制度是在一定的大學(xué)教育與管理觀念指導(dǎo)下，根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的要求，對本科教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)和控制的基本制度。[5]教學(xué)管理制度作為特定時(shí)代的產(chǎn)物，具有鮮明的歷史性。當(dāng)制度適應(yīng)于時(shí)代背景時(shí)，才可能發(fā)揮其計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)和控制功用；當(dāng)制度滯后于時(shí)代變化時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)紊亂、失靈，甚至阻礙社會(huì)的變革。由于長期推崇共性文化和政治集權(quán)主義，加上計(jì)劃體制下大學(xué)教學(xué)管理模式的制度慣性，我國傳統(tǒng)的大學(xué)本科教學(xué)管理制度嚴(yán)重背離了以學(xué)生為中心的價(jià)值理念，呈現(xiàn)出行政導(dǎo)向抑或教師導(dǎo)向的制度安排特征。具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

（一）教學(xué)管理模式的同一性

當(dāng)前，普通高校本科教學(xué)管理制度總體上呈現(xiàn)整齊劃一的特征。在高等教育精英化階段，在學(xué)生人數(shù)少、年齡相仿、學(xué)生類型單一、學(xué)業(yè)能力同質(zhì)性、教學(xué)資源緊張的條件下，這種教學(xué)制度的確是一種具有較高效率的教學(xué)管理制度。但是，隨著高等教育后大眾化時(shí)代的到來，尤其是高等教育普及化時(shí)代的即將來臨，高等教育學(xué)生人數(shù)急劇擴(kuò)張，大學(xué)生源類型、層次和能力的差異化日益凸顯，大學(xué)生對于接受大學(xué)教育的期望以及大學(xué)生對自身社會(huì)化過程認(rèn)識(shí)上的差異，使得這種制度的缺陷愈發(fā)明顯。一個(gè)突出的缺陷在于同一性的教學(xué)管理模式難以滿足受教育者的個(gè)體差異。如同樣的教學(xué)計(jì)劃、同樣的課程內(nèi)容、同樣的教學(xué)模式、最后使用同樣的試卷等，這種“千人一面”的教學(xué)管理制度壓抑了學(xué)生的個(gè)性，擠壓了學(xué)生自由發(fā)展的空間。

（二）教學(xué)管理制度的控制性

大學(xué)的使命在育人，而非制器。[6]教學(xué)活動(dòng)在本質(zhì)上也是一種精神性、學(xué)術(shù)性的活動(dòng)，是一種文化活動(dòng)。大學(xué)的使命和教學(xué)活動(dòng)的特性要求相應(yīng)的管理制度更多地體現(xiàn)“人文關(guān)懷”。但我國現(xiàn)行的大學(xué)教學(xué)管理制度過分地強(qiáng)化了制度的控制性和約束性，弱化了教學(xué)活動(dòng)的自主性和人文性。在大學(xué)教學(xué)控制與教學(xué)自由的對抗賽中，學(xué)生處于弱勢地位?？刂菩灾贫葟?qiáng)調(diào)的是約束、限制學(xué)生的行為。這種制度過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)遵守與服從規(guī)則，而忽視了他們應(yīng)當(dāng)享有的自由和權(quán)利，不利于大學(xué)生主體性的有效發(fā)揮。

二、分類培養(yǎng)：我國本科教學(xué)管理制度變革的現(xiàn)實(shí)必然性

無論是管理模式的同一性，還是管理制度的控制性，問題癥結(jié)都在于沒有充分尊重學(xué)生的多樣性和差異性特征，忽視了學(xué)生的主體地位，未能從學(xué)生分類的角度來進(jìn)行制度的頂層設(shè)計(jì)?；趯W(xué)生分類的本科教學(xué)管理制度變革，在應(yīng)對普及化高等教育挑戰(zhàn)的歷史發(fā)展過程中有其現(xiàn)實(shí)必然性。

（一）普及化高等教育的到來對傳統(tǒng)本科高度統(tǒng)一的教學(xué)管理制度提出挑戰(zhàn)

美國學(xué)者馬丁·特羅提出了高等教育發(fā)展“三階段”理論。他將高等教育的發(fā)展分為三個(gè)階段：“第一，英才教育階段，即高校僅能容納15%以內(nèi)的適齡青年；第二，大眾化教育階段，即高校能容納15%到50%的適齡青年；第三，普及化教育階段，即高校能容納50%以上的適齡青年?！盵7]這一劃分標(biāo)準(zhǔn)通常被用來衡量一個(gè)國家的高等教育發(fā)展水平。而我國預(yù)計(jì)到2019年，我國高等教育毛入學(xué)率將達(dá)到50%以上，開始進(jìn)入高等教育普及化階段。[8]由此可以看出，我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入了大眾化后期，且正在向普及化階段大步邁進(jìn)。普及化階段，高等教育不僅會(huì)迎來學(xué)生數(shù)量的急劇擴(kuò)張，而且還會(huì)出現(xiàn)新的學(xué)生類型。這種變化意味著高校必須放棄或調(diào)整以往高等教育精英化階段及高等教育大眾化階段所形成的某些教育理念和教學(xué)管理制度，意味著高校應(yīng)充分了解普及化階段不同類型學(xué)生的心理和行為方式特征，從而有針對性地進(jìn)行培養(yǎng)。

（二）學(xué)生分類發(fā)展已經(jīng)成為世界各國高等教育質(zhì)量革新的主要方向

當(dāng)下，教育質(zhì)量已經(jīng)成為了21世紀(jì)世界各國高等教育改革的主旋律之一。從國際經(jīng)驗(yàn)來看，過去十年間，高等教育強(qiáng)國的教育質(zhì)量改革，均體現(xiàn)出以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)理念。高等教育質(zhì)量的改革，也從以前強(qiáng)調(diào)學(xué)校聲譽(yù)、排名和教育資源的質(zhì)量觀向注重學(xué)生增值的質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變。2009年，在“國際視野下大學(xué)教育質(zhì)量保障研討會(huì)”上，中日學(xué)者達(dá)成一項(xiàng)重要共識(shí)就是：當(dāng)今高等教育應(yīng)更注重學(xué)生類型差異。[9]因此，從學(xué)生分類視野來審視高等教育質(zhì)量變革，審視教學(xué)管理制度創(chuàng)新，是世界各國高等教育改革的主要方向。

（三）高等教育的內(nèi)在規(guī)律性客觀要求對學(xué)生實(shí)行分類教學(xué)管理

教育有兩條基本規(guī)律：一條是關(guān)于教育與社會(huì)發(fā)展關(guān)系的規(guī)律，稱為教育外部規(guī)律；一條是教育和人的發(fā)展關(guān)系的規(guī)律，稱為教育的內(nèi)部規(guī)律。[10]高等教育作為教育的子系統(tǒng)，也應(yīng)遵循教育的基本規(guī)律。新時(shí)期，我國大學(xué)生群體也呈現(xiàn)一些新的特質(zhì)。第一種質(zhì)的變化是大學(xué)生生源呈現(xiàn)差異化。由于學(xué)生入學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，大學(xué)生之間的層次和類型更趨復(fù)雜化，尤其在個(gè)性特征、心理行為、學(xué)業(yè)水平和綜合能力等方面的差異會(huì)更加顯著；第二種質(zhì)的變化是高校畢業(yè)生的標(biāo)準(zhǔn)多樣化。因而，為了適應(yīng)大學(xué)生源的差異化和高校畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)的多樣化的發(fā)展態(tài)勢，將學(xué)生按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，再根據(jù)不同學(xué)生類型的需要分配資源，體現(xiàn)以不同類型學(xué)生發(fā)展為中心的本科教學(xué)管理制度改革是必要的。

三、學(xué)生分類理論：我國本科教學(xué)管理制度變革的基礎(chǔ)

（一）學(xué)生分類理論的簡要述評

國內(nèi)關(guān)于學(xué)生分類研究中，呈現(xiàn)出各自不同的分類觀點(diǎn)。如朱文芳根據(jù)考試分?jǐn)?shù)，將大學(xué)生分為學(xué)習(xí)優(yōu)秀類、學(xué)習(xí)良好、體育優(yōu)秀類、學(xué)習(xí)差生類、學(xué)習(xí)中等偏下類、學(xué)習(xí)中等偏上類等6類。[11]劉映池等人根據(jù)學(xué)生的思想品德、學(xué)習(xí)成績、身心健康等指標(biāo)將學(xué)生分成優(yōu)秀、良好、中等、一般等幾類。[12]李瑩瑩以H大學(xué)為例，基于學(xué)生參與度將本科生分為六種類型，即平庸型、學(xué)術(shù)型、娛樂型、高效用型、散漫型和傳統(tǒng)型。[13]由此看來，國內(nèi)研究大部分是以學(xué)生成績、學(xué)習(xí)行為等依據(jù)進(jìn)行分類。這種分類依據(jù)關(guān)注的是學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視了學(xué)習(xí)過程的重要性，另外也忽視了學(xué)生的主體性和心理特征變化。

國外基于學(xué)生分類的研究成果頗豐，其中影響比較大的學(xué)生分類研究有以下幾種。1966年，克拉克（Clark）和特羅（Trow）從大學(xué)認(rèn)同度（identification with college）和參與思想（involvement with ideas）兩個(gè)維度將學(xué)生分為4類，分別為：學(xué)術(shù)型（academic）、社交型（collegiate）、職業(yè)型（vocational）、不墨守成規(guī)型（nonconformist）。[14]2011年，胡壽平和麥考密克（Hu and McCormick）根據(jù)大學(xué)生參與度問卷（NSSE）中的五種基標(biāo)，將學(xué)生分為7種類型，包括：學(xué)術(shù)型（academics）、非傳統(tǒng)型（un-conventionals）、閑散型（disengaged）、社交型（collegiates）、最大化效用型（maximizers）、書蟲型（grinds）、傳統(tǒng)型（conventionals）。[15]巴爾（Bahr）使用聚類分析的方法，根據(jù)學(xué)生的課程和注冊行為將社區(qū)學(xué)院的學(xué)生分為6種集群，即順訪集群(drop-in cluster)、實(shí)驗(yàn)集群（experimental）、職業(yè)集群（vocational）、無學(xué)分集群（noncredit）、轉(zhuǎn)讓集群（transfer）、探索性集群（exploratory）。[16]通過對以上研究的分析發(fā)現(xiàn)，早期的學(xué)生分類具有較強(qiáng)的概念性，而后期的研究則更多偏重科學(xué)的實(shí)證研究。

（二）基于“自我-社會(huì)認(rèn)識(shí)”和大學(xué)教育“射程”的學(xué)生分類理論

圖1 基于“自我-社會(huì)認(rèn)識(shí)”的學(xué)生分類模型

日本金子元久教授認(rèn)為，大學(xué)的教育力是大學(xué)教學(xué)與學(xué)生成長之間互動(dòng)的成果體現(xiàn)。他以學(xué)生的“自我-社會(huì)認(rèn)識(shí)”確立程度和大學(xué)教育的“射程”為橫縱軸，創(chuàng)新性地將學(xué)生劃分為四種類型，分別為：高度匹配型、獨(dú)立型、被動(dòng)順應(yīng)型和排斥型。如圖1所示，縱軸以學(xué)生是否進(jìn)入大學(xué)教育的“射程”為基準(zhǔn)；橫軸則以學(xué)生是否確立了“自我-社會(huì)認(rèn)識(shí)”為基準(zhǔn)分類。

金子元久將大學(xué)教育的“射程”理解為大學(xué)教育對學(xué)生的影響范圍。四類學(xué)生在這兩個(gè)維度上具有不同的表現(xiàn)。一是高度匹配型。此類學(xué)生很自信，自我意識(shí)與目的明確，且與大學(xué)教育目的一致，最能回應(yīng)教師的意圖。因此，大學(xué)更容易對這類高認(rèn)同的學(xué)生施加影響。二是獨(dú)立型，又稱為有限認(rèn)同型。這類學(xué)生自我和社會(huì)認(rèn)識(shí)程度很高，但對大學(xué)教育沒有期待，幾乎不受大學(xué)教育的影響。三是被動(dòng)順應(yīng)型，又叫接受型。這類學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和社會(huì)認(rèn)識(shí)不明確，對大學(xué)教育有期待。他們希望通過進(jìn)入大學(xué)教育的“射程”，來完成對自我的確認(rèn)。四是排斥型，也叫疏遠(yuǎn)型。這類學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和社會(huì)認(rèn)識(shí)尚未確立，對大學(xué)教育也沒有期待，也較難接受大學(xué)施教方的影響。在過去的精英化階段，絕大多數(shù)學(xué)生屬于高度匹配型，但是大眾化和普及化時(shí)代的學(xué)生類型呈現(xiàn)出明顯的多樣化特征。[17]

金子元久的學(xué)生分類理論可以理解為是一種學(xué)生的自我-社會(huì)分類理論，這種學(xué)生分類理論優(yōu)點(diǎn)在于，相較以往只關(guān)注學(xué)生外在表現(xiàn)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，其更加關(guān)注學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)心理和發(fā)展?fàn)顩r。由于學(xué)生的自我-社會(huì)認(rèn)識(shí)直接影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)與行動(dòng)，因而，大學(xué)教育的任務(wù)在于如何促使學(xué)生積極主動(dòng)地參與到教學(xué)過程中來，給予學(xué)生成長的機(jī)會(huì)；在于如何促進(jìn)大學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)自我-社會(huì)認(rèn)識(shí)的深化。不足之處在于學(xué)生分類僅是概念性層面的表述，橫縱軸的劃分也是相對的，四種類型實(shí)際上到底有多少學(xué)生歸入，難以在數(shù)量上進(jìn)行推算。另外，對個(gè)體而言，類型的劃分并不穩(wěn)定，在同一個(gè)學(xué)生身上可能會(huì)發(fā)生不同類型的轉(zhuǎn)換。不過正是由于這種特質(zhì)，為大學(xué)開展教學(xué)活動(dòng)提供了實(shí)踐的基礎(chǔ)。大學(xué)教育目的在本質(zhì)上要求吸引更多的學(xué)生向高度匹配型轉(zhuǎn)換。筆者認(rèn)為，金子元久教授有關(guān)學(xué)生分類的理論對中國本科教學(xué)管理制度改革具有較強(qiáng)的解釋力。

四、基于學(xué)生分類觀的本科教學(xué)管理制度創(chuàng)新

（一）從籠統(tǒng)的學(xué)生管理本位向?qū)W生分類管理本位轉(zhuǎn)變

近年來，教育界一直大力倡導(dǎo)要“以人為本”，以學(xué)生為本，把每一個(gè)學(xué)生視為主體，但是效果并不顯著，問題的癥結(jié)在哪里？歸根結(jié)底是我國當(dāng)前教育資源的有限性與學(xué)生需求無限性增長這對基本矛盾仍未解決。在高等教育大眾化或普及化時(shí)代，教學(xué)資源更為緊張，高等學(xué)校難以為每個(gè)學(xué)生提供個(gè)體性的教學(xué)資源，因而以“學(xué)生為本”的教學(xué)改革，只能停留在表層，成為一種籠統(tǒng)的、模糊的管理理念，難以在實(shí)踐中體現(xiàn)其價(jià)值?！耙詫W(xué)生為本”更像一種口號(hào)，沒有發(fā)揮實(shí)際作用，學(xué)校依然采用的是統(tǒng)一的本科教學(xué)管理模式。在這對矛盾短期內(nèi)無法解決的情況下，我們可以嘗試對學(xué)生進(jìn)行分類管理，即首先對學(xué)生依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，再根據(jù)不同類型學(xué)生的需要分配資源，這樣既滿足了不同學(xué)生的需求，也使資源得到了合理配置。

（二）基于學(xué)生的不同類型，構(gòu)建自主學(xué)習(xí)制度

對于四種類型的學(xué)生來說，在構(gòu)建自主學(xué)習(xí)制度時(shí)，要充分考慮他們的認(rèn)知特征和心理發(fā)展?fàn)顩r，制定有針對性的方案。

1.對于高度匹配型學(xué)生，給予他們充分的自主選擇權(quán)

高度匹配型學(xué)生，自我認(rèn)識(shí)和社會(huì)認(rèn)識(shí)明確，且能給予教師積極回應(yīng)。對這類學(xué)生，最好的教育就是給予學(xué)生自由，不束縛他們的發(fā)展。在專業(yè)選擇上，給予他們充分的自主選擇權(quán)，讓他們根據(jù)自身的興趣選擇專業(yè)，這樣才能夠最大限度地釋放個(gè)人潛能。對于這類學(xué)生如發(fā)現(xiàn)“學(xué)非所愛”，可以申請?jiān)谌魏螘r(shí)期調(diào)換專業(yè)，不受時(shí)間、課程、學(xué)分、成績和學(xué)費(fèi)等方面的限制。同時(shí)，鼓勵(lì)這類學(xué)生積極申請輔修專業(yè)或第二專業(yè)。

2.對于被動(dòng)順應(yīng)型學(xué)生，推行試聽制，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的選師自由

在大學(xué)中，被動(dòng)順應(yīng)型學(xué)生其自我意識(shí)并不明確，但是他們對大學(xué)教育仍抱有期待，希望通過進(jìn)入大學(xué)教育的“射程”，來完成對自我的確認(rèn)和對將來的展望。他們最需要的是一個(gè)精神上的領(lǐng)路人，能幫助他們確立自信和對未來的期望。因此，在條件允許的范圍內(nèi)，讓這類學(xué)生自由選擇教師，并找到最適合自身學(xué)習(xí)和潛能發(fā)揮的教師，無疑是對這類學(xué)生最好的教育管理方式。

3.對于獨(dú)立型學(xué)生，可以嘗試設(shè)置“個(gè)人專業(yè)”

獨(dú)立型學(xué)生，具有明確的自我意識(shí)，對大學(xué)教育并不抱期望，而是將更多的時(shí)間用于興趣小組活動(dòng)、校外兼職等。他們認(rèn)為，保證有充裕的時(shí)間用自己的方式實(shí)現(xiàn)自我，才是大學(xué)的時(shí)代意義所在。因此，可以嘗試為這類學(xué)生建立“個(gè)人專業(yè)”，即在學(xué)校已經(jīng)公布的專業(yè)之外發(fā)起、提出、設(shè)計(jì)新專業(yè)。這不僅能夠促進(jìn)學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)揮，而且學(xué)校通過設(shè)置新專業(yè)，可以將這類學(xué)生納入教學(xué)管理范圍內(nèi)，從而擴(kuò)大教學(xué)“射程”范圍，對更多獨(dú)立性的學(xué)生施加影響。

4.對于排斥型學(xué)生，建立學(xué)分互認(rèn)制度，實(shí)現(xiàn)學(xué)生選課自由

排斥型學(xué)生，自我和社會(huì)認(rèn)識(shí)尚未確立，對上課并無興趣，經(jīng)常逃避大學(xué)教育。對這類大學(xué)生，教學(xué)難度較大，可以嘗試建立學(xué)分互認(rèn)制度，讓這些學(xué)生跨專業(yè)、跨校、跨地區(qū)甚至跨國際選課，在這些多樣化的選擇中，他們總能找到自己的位置，慢慢明確自我需求和對未來的展望。實(shí)行國內(nèi)外校際學(xué)分互認(rèn)制，需要國家、社會(huì)、學(xué)校與學(xué)生的合作，共同承擔(dān)責(zé)任。[18]

（三）從獨(dú)白到對話，從封閉到開放，滿足不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)需求

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)活動(dòng)主要采用班級(jí)授課模式，教學(xué)環(huán)境封閉，師生缺少互動(dòng)，很難照顧到受教育者的個(gè)體差異和不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求?！蔼?dú)白”強(qiáng)調(diào)以“教”為中心，崇拜教師權(quán)威與控制，教學(xué)形式偏向“物”化的單向灌輸，而“對話”強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心，推崇師生民主與平等，教學(xué)形式傾向于多向互動(dòng)。“對話”比“獨(dú)白”更能彰顯學(xué)生主體地位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。

在高校教學(xué)中，高度匹配型學(xué)生具有較高的自信，應(yīng)鼓勵(lì)其進(jìn)行探究性地學(xué)習(xí)和知識(shí)創(chuàng)造，開展實(shí)踐性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)師生分工合作和自主學(xué)習(xí)。對被動(dòng)順應(yīng)型學(xué)生，研討式的小組學(xué)習(xí)形式是一種有效的手段。研討式學(xué)習(xí)營造了一種寬松、自由的學(xué)習(xí)氛圍，小組中的每個(gè)人都可以暢所欲言、各抒己見。在這種環(huán)境熏陶下，被動(dòng)順應(yīng)型學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)他人的觀點(diǎn)、態(tài)度、研究方法等，也能在同伴榜樣作用下，慢慢樹立自我意識(shí)，并主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中來。對于獨(dú)立型學(xué)生而言，他們學(xué)習(xí)的重心不在學(xué)校，不在課堂，而在校外。因而，為了適應(yīng)獨(dú)立型學(xué)生的這種自我認(rèn)知傾向，高校需要轉(zhuǎn)變單一的班級(jí)授課形式，將教學(xué)的觸角延伸到課外、校外，開辟“第二課堂”，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)課外一體化，校內(nèi)校外一體化，為學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐創(chuàng)造良好的條件。排斥型學(xué)生內(nèi)心對教學(xué)活動(dòng)存在抵觸情緒。如果想要將排斥性學(xué)生納入教育“射程”范圍內(nèi)，前提是建立良好的師生關(guān)系。教師要學(xué)會(huì)用心去聆聽學(xué)生、欣賞學(xué)生、認(rèn)可學(xué)生，充分挖掘每一個(gè)學(xué)生身上獨(dú)特而無限的潛能。只有這樣，心與心之間才會(huì)產(chǎn)生情感的共鳴，大學(xué)課堂才會(huì)從“獨(dú)白”到“對話”，課堂的“獨(dú)奏”才會(huì)逐漸轉(zhuǎn)向“伴奏”、“合奏”到最后的“協(xié)奏”。

（四）推進(jìn)不同類型學(xué)生多元化考核評價(jià)制度，從結(jié)果取向到發(fā)展取向

在教學(xué)評價(jià)制度上，我國大學(xué)考試形式單一，側(cè)重考核學(xué)生知識(shí)掌握水平，強(qiáng)調(diào)結(jié)果導(dǎo)向的終結(jié)性評價(jià)，這在一定程度上限制了學(xué)生綜合能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

積分制的考試制度對高度匹配型和被動(dòng)順應(yīng)型學(xué)生較為適用。他們可以在教育“射程”范圍之內(nèi)，根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況選擇最適合自己的考試方式。獨(dú)立型學(xué)生，自我意識(shí)強(qiáng)，同時(shí)具有強(qiáng)烈的批判精神。對這類學(xué)生，可以為其創(chuàng)設(shè)更多自由發(fā)展的空間，改變單一的學(xué)業(yè)評價(jià)方式，在大學(xué)教育中可適當(dāng)引入獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分、創(chuàng)新學(xué)分、科研學(xué)分等，在評優(yōu)、評獎(jiǎng)要充分考慮獨(dú)立型學(xué)生個(gè)人技能和特長，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。排斥型的學(xué)生，原本就在大學(xué)中的存在感很弱，常常是游離在大學(xué)“射程”之外。因此，針對這類學(xué)生，可以實(shí)行考生自評，并且提高學(xué)生自評在綜合考評中的權(quán)重。這樣做，學(xué)生可以重新審視自己，實(shí)現(xiàn)從評價(jià)“客體”向“主體”的角色轉(zhuǎn)變。

基于不同學(xué)生類型的教學(xué)管理制度改革已經(jīng)成為了當(dāng)前世界各國改善高等教育質(zhì)量的主要方向，也成為我國實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)的戰(zhàn)略選擇。從學(xué)生分類角度出發(fā)，依據(jù)學(xué)生的不同類型進(jìn)行教學(xué)管理制度的建構(gòu)。首先，要轉(zhuǎn)變管理理念，從籠統(tǒng)的學(xué)生管理本位向?qū)W生分類管理本位轉(zhuǎn)變；其次，基于學(xué)生的不同類型，構(gòu)建自主學(xué)習(xí)制度；再次，課堂教學(xué)要從獨(dú)白到對話，從封閉到開放，滿足不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)需求；最后，應(yīng)推進(jìn)不同類型學(xué)生多元化考核評價(jià)制度，從注重結(jié)果取向向注重發(fā)展取向轉(zhuǎn)變。只有這樣，才能夠通過本科教學(xué)管理制度變革繼而促進(jìn)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提高。

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（責(zé)任編輯 吳瀟劍）

Reforming the Undergraduate Teaching Management System on the Basis of Diversified Students Developments

Li ZhifengLuo MenghuiWang Chunchun

In China,the undergraduate teaching management system has been guided by administration and the faculty.Although on the whole students'needs have been considered in this system,there are still insufficiencies in coordination and students'participation in the designing.On the basis of two dimensions of students'self-social cognition and the“range”of university education,we divide students into several types:those highly compatible with the current system,those who are independent of it,those who remain passive and those who rebel.We argues that there should be diversified and innovative teaching methods to match each of the four types so as to enhance student learning initiative,deepen the reform of teaching classification management,and contribute to students'development and success.

undergraduate classification;undergraduate teaching management system;self-social cognition;“range”of university education

G647

A

1672－4038（2016）12－0051－06

2016-10-27

國家社科基金“十二五”規(guī)劃教育學(xué)青年課題（CIA110147）

李志峰，男，武漢理工大學(xué)教育科學(xué)研究院副院長，教授，教育學(xué)博士，主要從事高等教育管理及大學(xué)教師發(fā)展研究；羅夢輝，女，武漢理工大學(xué)教育科學(xué)研究院研究生，主要從事高等教育管理研究；王春春，女，中國教育科學(xué)研究院高等教育研究所助理研究員，教育學(xué)博士，主要從事美國文理學(xué)院、本科教育研究。