國際教育智庫與全球教育價值取向的演變
——以聯(lián)合國教科文組織下設(shè)教育機構(gòu)為例

周洪宇 付睿

（1.華中師范大學，湖北武漢 430000 2.大理大學，云南大理 671003）

國際教育智庫與全球教育價值取向的演變
——以聯(lián)合國教科文組織下設(shè)教育機構(gòu)為例

周洪宇1付睿2

（1.華中師范大學，湖北武漢 430000 2.大理大學，云南大理 671003）

聯(lián)合國教科文組織一系列下設(shè)教育機構(gòu)作為國際教育智庫，與全球教育價值取向的演變緊密相關(guān)，引領(lǐng)了世界教育發(fā)展的趨勢，為各國教育變革指明了方向。它們對全球教育價值取向的影響主要體現(xiàn)為“一條主線三個階段”，即“人文關(guān)懷”作為一脈相承的理念貫穿始終，經(jīng)歷了從二十世紀七十年代的教育民主與終身教育，到二十世紀九十年代的全納教育與終身學習，再到二十一世紀初期的可持續(xù)教育與新人文教育這三個階段，均體現(xiàn)出對人自身價值的張揚和對人類命運的終極關(guān)懷。在未來的全球教育治理進程中，聯(lián)合國教科文組織下設(shè)教育機構(gòu)秉持的“人文關(guān)懷”仍將是全球教育價值取向的主導方向和世界各國教育政策制定的立足點。

國際教育智庫；聯(lián)合國教科文組織；價值取向；人文關(guān)懷；終身教育；新人文教育

教育智庫是從事教育政策研究、咨詢與傳播等工作的專門機構(gòu)。聯(lián)合國教科文組織作為國際性組織，把教育排在科學、文化事務(wù)之前，自設(shè)立伊始就一直通過其下設(shè)教育機構(gòu)，如國際教育規(guī)劃研究所（IIEP）、終身學習研究所（UIL）、國際教育局（IBE）等從事教育政策的研究、咨詢與傳播等工作，具備國際教育智庫的顯著特征?？v觀二十世紀后半期至二十一世紀初期的全球教育治理發(fā)展歷程，我們發(fā)現(xiàn)隨著全球經(jīng)濟、政治、科技、文化等的不斷發(fā)展，教育民主、終身教育、全納教育、終身學習、可持續(xù)教育、新人文教育等教育理念及價值取向也在世界教育領(lǐng)域改革浪潮的不同階段中占據(jù)主流，這與聯(lián)合國教科文組織報告的發(fā)布及大力倡導緊密相關(guān)。本文以聯(lián)合國教科文組織下設(shè)教育機構(gòu)為例，探討國際教育智庫與全球教育價值取向演變之間的關(guān)系，及其對世界教育變革的深刻影響。

一、人文關(guān)懷：一脈相承的基本理念

人文關(guān)懷是聯(lián)合國教科文組織及其下設(shè)教育機構(gòu)自成立就一直秉承的基本理念，主導著教育政策的研究與傳播，也由此對世界教育價值取向產(chǎn)生了深遠影響。聯(lián)合國教科文組織成立于1945年11月，其全稱是聯(lián)合國教育、科學及文化組織（United Nations Educational，Scientificand Cultural Organization，簡稱UNESCO），是聯(lián)合國（UN）旗下的專門機構(gòu)之一。二十世紀，在不到一代人的時間里，人類爆發(fā)了兩次世界大戰(zhàn)。有識之士深刻認識到國家之間的政治和經(jīng)濟協(xié)議不足以構(gòu)建持久的和平，和平必須建立在人類道德和智力團結(jié)統(tǒng)一的基礎(chǔ)之上，以防止新的世界大戰(zhàn)爆發(fā)，為此，必須考慮教育、科學和文化在構(gòu)建人類世界和平中的價值。法國和英國曾經(jīng)飽受戰(zhàn)爭的苦難，在兩國的大力推動下，成立了聯(lián)合國教科文組織，就是為了響應(yīng)這種國家間的堅定信念，努力構(gòu)建國家間團結(jié)一致的網(wǎng)絡(luò)，進行教育動員：每一個孩子，無論是男孩還是女孩，都應(yīng)當獲得有質(zhì)量的教育，這是一項基本的人權(quán)和人類得以發(fā)展的先決條件；建立跨文化間的理解：通過保護世界文化遺產(chǎn)和支持文化的多樣性來實現(xiàn)；追求科學合作：比如海嘯早期預警系統(tǒng)或跨境水資源管理協(xié)議，加強國家和社會之間的關(guān)系。保護言論自由：這是民主、發(fā)展和人類尊嚴的必要條件。[1]聯(lián)合國教科文組織的宗旨是通過教育、科學和文化傳播，于人之思想中建設(shè)和平，促進各國間合作，對世界和平與安全做出貢獻。[2]可見，聯(lián)合國教科文組織的成立是建立在深沉的人文關(guān)懷基礎(chǔ)之上，對人類命運、個體尊嚴與發(fā)展有著透徹的理解、認同與體悟。

聯(lián)合國教科文組織信守可持續(xù)發(fā)展的理念。它力求尋找社會、環(huán)境和經(jīng)濟三者間的可持續(xù)發(fā)展整體策略，認為世界上，不同國家的未來不僅由他們的經(jīng)濟資本或自然資源決定，而且還取決于他們對通過教育、科學研究和知識的共享來預測和理解未來變化的能力。人們必須依靠創(chuàng)新智慧的力量，尋找新的方法來維護世界和平和可持續(xù)發(fā)展之路，并拓展視野，以此維系新人文主義的希望。聯(lián)合國教科文組織的存在是為了創(chuàng)造智慧的生命，這是在所有人內(nèi)心樹立和平與可持續(xù)發(fā)展觀念的必要條件。[3]因此，聯(lián)合國教科文組織也被稱為聯(lián)合國的“智力”機構(gòu)。

聯(lián)合國教科文組織通過一系列下設(shè)教育機構(gòu)貫徹實施其在教育領(lǐng)域倡導的人文關(guān)懷基本理念。教育是聯(lián)合國教科文組織的全球重要事務(wù)之一。為保證全球教育工作的開展，促進各成員國的教育發(fā)展，聯(lián)合國教科文組織設(shè)置了一系列教育機構(gòu)，主要包括6個專門機構(gòu)和2個教育中心，他們作為教科文組織教育部門的一部分開展工作，協(xié)助各成員國跟蹤研究重點關(guān)注的教育問題、提供教育咨詢與指導、發(fā)布教育政策信息等（見表1）。

在上述機構(gòu)中，歷時最長、影響最大的三家機構(gòu)為：國際教育局、國際教育規(guī)劃研究所、終身學習研究所。上述教育機構(gòu)在教育政策研究、教育咨詢方面成績顯著，確保聯(lián)合國教科文組織自成立以來，提出了對全球教育發(fā)展趨勢具有重要影響力和引領(lǐng)作用的報告，這些報告把人文關(guān)懷貫穿其中，并在不同時期提出與時代特征相對應(yīng)的教育主張，展現(xiàn)出不同時期的教育理念，切合并引領(lǐng)了全球教育價值取向的演變態(tài)勢，對全球教育變革方向產(chǎn)生了重大影響。

表1 聯(lián)合國教科文組織教育機構(gòu)一覽表

聯(lián)合國教科文組織下設(shè)教育機構(gòu)及其專家在進行深入研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)全球社會的發(fā)展狀況，以聯(lián)合國教科文組織的名義，適時發(fā)布引領(lǐng)全球教育發(fā)展的新報告，為世界教育提供新的前進方向和動力。它作為世界上唯一的公共事務(wù)政府間國際組織，在反映重大議題方面仍扮演著重要角色，如全球不平等現(xiàn)象、教育目的和替代性的發(fā)展愿景等。[4]相比經(jīng)合組織、世界銀行偏重于發(fā)布有關(guān)教育的技術(shù)性報告而言，聯(lián)合國教科文組織更注重發(fā)布綱領(lǐng)性報告。其下設(shè)教育機構(gòu)作為國際教育智庫，以聯(lián)合國教科文組織的名義，從二十世紀至今研發(fā)了三個具有重要影響的報告，平均二十多年發(fā)布一次，適時引領(lǐng)了世界教育發(fā)展的趨勢。二十世紀發(fā)布的兩個報告是1972年的《學會生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be：The world of education today and tomorrow，也稱《富爾報告》，以下簡稱為《學會生存》）和1996年《教育——財富蘊藏其中》（Learning: The treasure within，也稱《德洛爾報告》），二十一世紀初又發(fā)布了新的報告，即2015年的《反思教育：走向全球共同利益？》（Rethinking Education:Towards a global common good？）研究報告。三大報告也秉承聯(lián)合國教科文組織的基本理念，體現(xiàn)出“一條主線三個階段”的特點，“一條主線”即“人文關(guān)懷”作為一脈相承的理念貫穿于三個報告之中，“三個階段”是從二十世紀七十年代的教育民主與終身教育，到二十世紀九十年代的全納教育與終身學習，再到二十一世紀初期的可持續(xù)教育與新人文教育，均體現(xiàn)出對人自身價值的張揚和對人類命運的終極關(guān)懷。

二、二十世紀七十年代：教育民主與終身教育

《學會生存》發(fā)布于七十年代初，當時正值美蘇冷戰(zhàn)、全球教育改革呼聲高漲。該報告的發(fā)布在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了重要影響，“1972年10月舉行的教科文組織第17屆會議上，許多國家的代表稱贊這本書的出版是教育界的一件大事，并專門通過一項決議，強調(diào)該書的重要性。到1974年底，該書已先后被譯成33種文字出版，共有39種不同版本?！盵5]該報告首先提出教育先行的理念，推動教育民主。教育民主的價值取向其實質(zhì)是追求全民教育，即人人享有平等接受教育的權(quán)利?！八吹搅艘粋€國家內(nèi)部中所存在的區(qū)域間的教育不平等現(xiàn)象，并對處境不利兒童的受教育狀況表示了極大的擔憂；它認識到了在平等的教育機會之中應(yīng)該包含的平等的成功機會，也認識到了民主的教育本身應(yīng)該擁有一個民主的教育體系”。[6]報告從微觀層面關(guān)注教育民主化問題。指出世界范圍內(nèi)存在的教育不平衡和不平等，發(fā)達國家和發(fā)展中國家之間的不平衡，國家內(nèi)部間受教育的機會不平等、大學階段不平等的現(xiàn)象，女孩和婦女的教育問題，教育內(nèi)部存在的阻礙；教育內(nèi)容和方法的問題，選拔、考試和文化；師生關(guān)系、共同管理和自我管理等。[7]報告指出傳統(tǒng)的師生關(guān)系是統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系；報告提出改變學習方式，讓學生成為學習的主體。報告提出教育應(yīng)培養(yǎng)身體、智力、情感、倫理等方面完整發(fā)展的“全人”，體現(xiàn)出對培養(yǎng)完人教育理想的追求。要實現(xiàn)教育的平等和平等的教育，必然要求教育民主先行，這是社會發(fā)展到一定階段的必然選擇。可見，聯(lián)合國教科文組織對教育功能的認識與當時的時代背景緊密聯(lián)系。

《學會生存》的另一個重要主張是終身教育。終身教育這一概念是由法國的保羅·朗格朗（Paul Lengrand）率先提出的，聯(lián)合國教科文組織1965年主持召開了第三屆促進國際成人教育國際委員會會議，朗格朗時任聯(lián)合國教科文組織成人教育局局長，他在大會上首次提出終身教育的概念。隨后，他在此次大會報告的基礎(chǔ)上寫成《終身教育引論》一書，該書是世界公認的終身教育理論的代表作，已被譯成20多種文字在世界各國出版，在世界范圍內(nèi)引起了巨大反響，客觀上促進了終身教育思想的傳播，對后來各國終身教育政策的制定與施行產(chǎn)生了重要影響?！秾W會生存》把終身教育作為世界各國制定教育政策的指導思想，由此確立了終身教育在世界教育體系改革中的重要地位，為終身教育理念在世界各國的傳播與施行奠定了堅實的基礎(chǔ)。值得注意的是，在該報告中，終身教育不是一個教育體系，而是一個基本原則。教育系統(tǒng)的建立應(yīng)該貫穿終身教育的原則。該報告認為終身教育是為學生未來生活和工作做準備。終身教育的提出對全球教育改革以終身教育為導向起到關(guān)鍵性作用，盡管到目前為止，終身教育在各國的實施狀況參差不齊，但其理念已成為全球教育治理的必選項。在終身教育理念逐漸普及的過程中，終身學習研究所做了大量的調(diào)查研究工作。因此，“在把成人教育和終身教育納入規(guī)劃方面，無論是最初在歐洲，還是后來在全球范圍內(nèi)，終身學習研究所都發(fā)揮了先驅(qū)作用?！盵8]

三、二十世紀九十年代：全納教育與終身學習

二十世紀末期，全球教育價值取向再一次演進，從七八十年代的教育民主和終身教育推進到全納教育和終身學習。1990年，聯(lián)合國教科文組織召開的“世界全民教育大會”發(fā)布了《世界全民教育宣言》，從社會發(fā)展角度提出了全民教育的理念，強調(diào)每個人都有接受教育的基本權(quán)利。1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”，發(fā)布了《薩拉曼卡宣言》，宣言首次正式提出“全納教育”，再次強調(diào)人人都有接受教育的基本權(quán)利，每個人都有自己獨特的特點，如個性、特長、興趣、能力和學習需要等，學校應(yīng)接納所有兒童，并能滿足每個人的特殊教育需求。聯(lián)合國教科文組1996年發(fā)布了報告《教育——財富蘊藏其中》，該報告在《學會生存》的基礎(chǔ)上，把教育民主與當時的社會危機結(jié)合起來，著重闡述教育在消除貧困、反對壓迫、遏制戰(zhàn)爭方面的作用。該報告所論述的教育不平等已不局限于一個國家自身內(nèi)部的不平等，而是世界各國與地區(qū)間的不平等，同時還拓展到關(guān)注發(fā)達國家和發(fā)展中國家內(nèi)部各社會階層的巨大差異。同時，報告也繼續(xù)提出對有特殊需要兒童的關(guān)注，尤其是對來自不利處境的兒童，如流浪兒、孤兒、戰(zhàn)爭受害兒童或其他災害的受害兒童，教育工作者應(yīng)給予特別關(guān)注。這體現(xiàn)出全納教育的理念，由此也影響了今后的全球教育價值取向。

在終身教育方面，《教育——財富蘊藏其中》超越了《學會生存》對終身教育功能和作用的認識，深化了終身教育的意義，明確了終身教育對工作與職業(yè)的作用。面對二十世紀九十年代全球化的新自由主義浪潮帶來的消極影響，報告重申了人文主義理念下終身教育的重要性，還提出終身教育在人的性格塑造、個性發(fā)展及潛能開發(fā)等方面也發(fā)揮著重要作用。報告指出“終身教育理念是邁入二十一世紀的關(guān)鍵，它超越了傳統(tǒng)的啟蒙教育和繼續(xù)教育之間的區(qū)別。它是對世界飛速變革挑戰(zhàn)的響應(yīng)。這不是新的觀點，這是對前一份報告的再次強調(diào)，強調(diào)人們需要接受繼續(xù)教育，以應(yīng)對工作和生活中出現(xiàn)的新情況”，[9]“教育應(yīng)不斷地適應(yīng)社會的變化，必須能傳承人類經(jīng)驗的成果、創(chuàng)新、長處。”[10]可見，終身教育對人和社會發(fā)展的重要性，不僅在于個人的生活和工作能力提升，更在于對人的終身發(fā)展及社會進步的意義。同時，終身教育也是彌補出生和學校階段所受教育差距鴻溝的一種途徑，對實現(xiàn)教育的多元平等有重要意義。

終身學習思想雖然起源較早，但只到二十世紀七十年代才得到國際社會的重視，這與聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)合組織、歐盟等的積極推動和倡導密不可分，聯(lián)合國教科文組織下設(shè)終身學習研究所作為最主要的報告擬定者，更發(fā)揮著不可替代的作用。1997年，聯(lián)合國召開第五屆國際成人大會強調(diào)，建立終身學習體系是建設(shè)21世紀學習型社會的必要條件，終身學習既是實現(xiàn)終身教育的根本途徑，也是全球教育發(fā)展必然的價值選擇。正規(guī)教育與非正規(guī)教育是構(gòu)建終身學習的重要部分。2004年，聯(lián)合國教科文組織召開的第32次會議的決議案正式提出了應(yīng)該對教育領(lǐng)域大量存在的非正規(guī)、非正式和經(jīng)驗學習的認證進行調(diào)查研究。[11]聯(lián)合國教科文組織下設(shè)的終身學習研究所具體負責開展了《關(guān)于非正規(guī)和非正式學習和經(jīng)驗的承認、有效性和認證狀況》的國際調(diào)查，后來制定了《關(guān)于非正規(guī)和非正式學習的認可、核定與認證的指導意見》，對成員國提出了實施終身學習的建議。2011年12月，終身學習研究所的高級項目專家楊進博士在“2011‘終身學習與學分銀行建設(shè)’聯(lián)合國教科文組織東亞遠程教育教席系列國際研修班”上以《對非正規(guī)和無一定形式學習成果的認可、核定與認證在推進終身學習中的作用》為題作了一個報告，指出人一生大部分的知識和能力（75－85%）實際上是通過非正規(guī)的和無一定形式的渠道來獲得的，因此非正規(guī)的學習和無一定形式的學習必須得到國家的鼓勵和認可。當前，一些國家已經(jīng)率先建立了認可非正規(guī)和無一定形式學習成果的立法和公共政策，比如歐盟、法國和智利等。菲律賓、立陶宛等國家也采取了相應(yīng)的具體措施。可見，終身學習研究所及其專家在推動終身學習理念在全球的普及和教育價值取向轉(zhuǎn)變上發(fā)揮了重要作用。

《教育——財富蘊藏其中》在學會生存的基礎(chǔ)上，提出“教育的四個支柱”，即個人應(yīng)具備的四種基本學習能力，即學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。學會認知首先是為了掌握認識的手段，它應(yīng)該使每個人學會了解他周圍的世界，能夠有尊嚴地生活，并能發(fā)展自己的專業(yè)能力和開展人際交往。學會認知作為目的，其前提是樂于理解、認識和發(fā)現(xiàn)。學會做事就是能踐行學會的知識，具備未來從事工作相適應(yīng)的能力素養(yǎng)。學會共同生活就是要學會與他人一起生活，首先是逐步去發(fā)現(xiàn)、了解他人，能與他人一起從事共同計劃，學會為團隊的共同目標而努力，這是避免或解決潛在沖突的一種有效方法。其途徑是在尊重多元性、相互了解、和平、平等價值觀的基礎(chǔ)之上，在進行共同項目或?qū)W習管理沖突的過程中，增進對他人的理解和對共同利益問題的認識。學會生存是對前一份報告理念的繼承，學會生存能促進個體更充分更全面地發(fā)展自身人格，并能以不斷提升的自主性、判斷力和個人責任感來行事。因此，教育不應(yīng)該忽視每個人的任何一種潛力，包括體力、記憶力、交際能力、思維能力和美感等，做到促進每個人全面而自由地發(fā)展。這四種基本學習能力為每個人迎接即將到來的二十一世紀提前做了準備，具有極強的前瞻性和引領(lǐng)性，為世界各國教育政策制定指明了方向，集中體現(xiàn)了聯(lián)合國教科文組織對多元平等價值取向的追求，也由此影響了世界各國對教育價值的選擇。

四、二十一世紀初期：可持續(xù)教育和新人文教育

《反思教育：走向全球共同利益？》報告于2015年11月4日在第38屆聯(lián)合國教科文組織大會上發(fā)布，其時恰逢聯(lián)合國教科文組織成立70周年，這是面對二十一世紀社會的深刻變革，聯(lián)合國教科文組織對世界教育做出的積極回應(yīng)?！拔覈麢?quán)威教育學者、中國教育學會前會長、北京師范大學資深教授顧明遠先生第一時間發(fā)表評論稱：這份報告必定像前兩份報告那樣對世界教育的發(fā)展產(chǎn)生重大影響?！盵12]聯(lián)合國教科文組織總干事伊琳娜·博科娃在報告的“序言”中說教育應(yīng)“超越識字和算術(shù)，以學習環(huán)境和新的學習方法為重點，以促進正義、社會公平和全球團結(jié)。教育必須教會人們學會如何在地球上能承受壓力地生活；教育必須重視文化素養(yǎng)，以尊重、尊嚴和平等為基礎(chǔ)，這有助于將可持續(xù)發(fā)展的社會、經(jīng)濟和環(huán)境方面融為一體?！盵13]教育應(yīng)該以“人類共同利益”為追求，體現(xiàn)出新人文教育的主張和倡議。

報告前言部分對知識、學習、教育進行了重新界定。報告指出“知識是通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀及態(tài)度，知識本身與創(chuàng)造及復制知識的文化、社會、環(huán)境和制度背景密不可分?！盵14]可見，知識的范圍在這里被擴大，價值觀與態(tài)度均屬于知識范疇。學習是獲得知識的過程，學習既是過程和結(jié)果的統(tǒng)一，是手段和目的的統(tǒng)一，也是個人實踐和集體努力的統(tǒng)一。教育則是具備計劃性、意識性、目的性和組織性等特點的學習，包含正式教育和非正式教育兩種形式。非正式教育的制度化程度低，可開展的場所比較靈活，工作場所、社區(qū)、日常生活都可以開展。非正式教育大大拓展了教育的內(nèi)涵和對象范圍。知識、學習、教育范疇的擴充，也是對終身教育、終身學習理念的延續(xù)和深化。

報告提出可持續(xù)教育的理念?？沙掷m(xù)發(fā)展強調(diào)自然、經(jīng)濟、社會、生態(tài)等的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，報告認為教育發(fā)展的核心是可持續(xù)發(fā)展，涵蓋人和社會的可持續(xù)發(fā)展。報告概述了當今全球社會變革進程中的趨勢及面臨的矛盾，以及由此而產(chǎn)生的新的知識前景。此外，報告還強調(diào)需要探索謀求人類福祉的其他途徑與方法，其中包括承認和支持多樣性的世界觀、價值觀和知識體系，這些都是教育可持續(xù)性發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。

報告重申人文主義的方法是實施教育的重要路徑，這是基于知識社會背景而提出的理念。報告重申在全球教育治理中貫徹人文主義的方法，其實也是對新人文教育理念的張揚。新人文教育倡導通過提高個人選擇和自我指導能力來最大限度地促進自我個性化發(fā)展。“這里的‘個性’不是心理學意義上的，而是哲學意義上的個體的人性傾向?！盵15]報告指出我們必須在最新的倫理道德基礎(chǔ)之上尋求綜合化的教育方法，呼吁世界各國教育領(lǐng)域應(yīng)實行包容的、多元、開放、平等的教育過程。在深受全球化、信息化影響的全球教育形勢下，教師及其他教育工作者對培養(yǎng)學生的批判性思維能力、獨立判斷能力起著重要作用。報告第四部分指出重新研究教育治理的基本原則，應(yīng)重點關(guān)注個體受教育的權(quán)利及教育公益性原則。為此，報告提出將知識和教育作為全球共同利益，世界各國均應(yīng)為共同利益而努力推動本國教育發(fā)展。報告還認為學校教育和教師職業(yè)不會消亡，盡管學校面臨信息、網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字技術(shù)的挑戰(zhàn)，在線學習、慕課等形式發(fā)展迅猛，但學習作為一種社會經(jīng)驗，學校提供的合作、討論、辯論等學習方式仍是獲取知識的重要途徑。教師職業(yè)在未來仍將發(fā)揮作用，教師將作為向?qū)б龑W習者通過獲取知識來促進進步和發(fā)展。當然，教師也是人文主義方法的主要踐行者及新人文教育的具體實施者，是教育領(lǐng)域糾正全球化、信息技術(shù)發(fā)展對人和社會異化的主角。因此，教師職業(yè)在未來世界各國的教育政策中仍需作為優(yōu)先事項。

綜上所述，《反思教育：走向全球共同利益？》為未來世界教育發(fā)展提出了三個基本原則：一是人和社會的可持續(xù)發(fā)展是教育發(fā)展的核心，即提倡可持續(xù)教育；二是重申人文主義的方法是實施教育的重要路徑，即倡導新人文教育；三是明確受教育的權(quán)利及教育的公益性原則。教育和知識是全球的共同利益，它們屬于全球公共產(chǎn)品范疇，因此，應(yīng)該在一定范圍和程度內(nèi)保持其公益性。

《反思教育：走向全球共同利益？》在報告中重申人文主義的方法，體現(xiàn)出對人文主義教育的重視。報告指出“維護和提高人類的尊嚴、能力和福祉，以及與他人、自然的關(guān)系，應(yīng)該是二十一世紀教育的根本目的，這樣的愿望注定是人文主義的，它的概念和實踐的發(fā)展應(yīng)當是聯(lián)合國教科文組織的使命?！盵16]無獨有偶，在這份發(fā)布于2015年11月報告的前6個月，筆者也在2015年5月9日廣州中山大學舉辦的“教育與中國未來”30人論壇上作了“以新人文精神引領(lǐng)教育未來”的主旨報告，明確提出了“新人文教育”的觀點。[17]筆者認為，隨著全球化時代和第三次工業(yè)革命的來臨，教育已然站在了人類文明的十字路口，需要我們深思人類教育未來將走向何方，我們教育人的使命又何在。筆者提出了三個觀點，第一，教育應(yīng)回歸到人的本真存在。當今是一個人被技術(shù)異化為物的時代，教育比任何時代都更有必要成為真正人的教育。最大限度地發(fā)揮個體的潛力是教育的本質(zhì)所在，教育應(yīng)把人的潛能盡可能充分地發(fā)掘并調(diào)動起來。教育的宗旨應(yīng)該是教會人把握自己的命運，成為自己理想中的人。第二，新人文精神是古典人文精神與近現(xiàn)代人文精神歷史演進的必然結(jié)果。人文精神有三種類型，即古典人文精神、近現(xiàn)代人文精神、新人文精神。新人文精神是我們希望形成的一種人文精神。歷史活動的主體是人，人的進化是歷史的進化本質(zhì)，人的進化不僅是體質(zhì)的進化，更是精神的進化。人文精神就是伴隨著人的進化而不斷演進的。第三，以新人文精神引領(lǐng)教育。未來的時代是“新軸心時代”，我們應(yīng)該以新人文精神引領(lǐng)教育。教育具有引領(lǐng)作用，其作用要高于其他一切導向，而新人文精神對教育的引領(lǐng)作用又遠遠大于其他任何力量。這是源于教育具備長期性、根本性、基礎(chǔ)性的特點，任何力量都無法與之匹敵。從新人文精神出發(fā)并與之相契合，我們應(yīng)提倡新人文教育。筆者提出新人文教育的十條主張，包括“應(yīng)以人為本，充滿人文關(guān)懷；應(yīng)注重個性發(fā)展，豐富情感，健全人格；應(yīng)培養(yǎng)人類整體意識，做有全球觀、中國心、正義感的現(xiàn)代公民；應(yīng)培養(yǎng)科學精神，善于思辨，掌握技能，適應(yīng)未來生活；應(yīng)師生平等，合作共享，因材施教，教學相長；應(yīng)尊重和保持文化的豐富性和多元性，提供選擇的多樣性，求同存異，和諧共生；應(yīng)融匯本土域外優(yōu)良教育傳統(tǒng)，傳承和發(fā)展文明；應(yīng)開放，創(chuàng)新，勇于探索；應(yīng)重視終身教育和終身學習，具有可持續(xù)性；應(yīng)注重綠色生態(tài)和環(huán)境教育，養(yǎng)成同理心”。[18]總之，新人文教育體現(xiàn)出對時代的回應(yīng)，對人的關(guān)切，是建立在全球視野、全球意識和全球觀念基礎(chǔ)之上、以人為主體的和諧共生的新教育，是以張揚個性為基礎(chǔ)又兼?zhèn)淙祟愓w意識的新教育，是一種注重綠色生態(tài)、可持續(xù)發(fā)展的新教育，是既秉承西方人文主義傳統(tǒng)和精神，又融入中華文化之人文價值和精神的新教育。這與《反思教育：走向全球共同利益？》重申教育的人文主義方法其精神內(nèi)核是一致的，這也說明只要具有全球視野和人類意識，順應(yīng)社會發(fā)展趨勢，尊重教育自身發(fā)展規(guī)律，無論是組織機構(gòu)，還是專家學者，最終都會殊途同歸的。

總之，聯(lián)合國教科文組織下設(shè)教育機構(gòu)提出的教育理念緊緊跟隨時代發(fā)展步伐，同時又引領(lǐng)世界教育潮流，不斷地為世界各國教育改革及教育政策制定提供最新的知識、理念和策略，通過教育政策研究、咨詢、成果傳播、開展教育培訓等途徑，為推動世界教育發(fā)展、促進社會及人類文明進步做出了其應(yīng)有的貢獻。在可預見的未來，“人文關(guān)懷”仍將是世界教育價值取向的主導方向和各國教育政策制定的立足點。當然，聯(lián)合國教科文組織下設(shè)教育機構(gòu)作為國際教育智庫，其對世界各國的教育變革及教育政策制定與實施不具有強制力，只能借助聯(lián)合國教科文組織這一平臺進行倡議和呼吁，因此，盡管聯(lián)合國教科文組織及其下設(shè)的教育機構(gòu)對全球教育價值取向的變革具有重大的影響力，但世界各國在具體貫徹實施過程中，其效果大相徑庭。世界各國要實現(xiàn)上述重大核心理念及愿景，將會是一個飽含艱辛而又充滿希望的過程。

[1][3]UNESCO.Introducing UNESCO [EB/OL].http://en.unesco.org/about-us/introducingunesco,2016-7-4.

[2]蔣凱.教育研究的國際視野——聯(lián)合國教科文組織教育研究機構(gòu)的比較分析[J].比較教育研究，2008，（1）：71-76.

[4]Maren Elfert.Rethinking Education: Towards a Global Common Good?UNESCO's New Humanistic Manifesto?[EB/OL].https:// www.researchgate.net/publication/287999380.2016-12-4.

[5]侯懷銀，趙苗苗.《學會生存》在中國的引進及其影響[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2010，（5）：63-69.

[6]張國霖.教育的理想與理想的教育——從《學會生存》到《教育——財富蘊藏其中》[J].當代教育科學，2003，（12）：11-13.

[7]UNESCO.Learning to Be:The world of education today and tomorrow[M].Paris:United NationsEducational,ScientificandCulturalOrganization,1972.3-23.

[8]胡樂樂.聯(lián)合國教科文組織：終身學習研究所成立60周年[N].中國教育報，2012-06-15（7）.

[9][10]UNESCO.Learning:The treasurewithin[M].Paris:United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，1996.20.22.

[11]宋孝忠.終身學習認證的理論與實踐[M].北京：中國水利水電出版社，2013.72.

[12]胡樂樂.聯(lián)合國教科文組織重磅報告：重新認識知識、學習和教育[EB/OL].http:// learning.sohu.com/20160305/n439471846.shtml，2016-10-27.

[13][14][16]UNESCO.Rethinking Education:Towards a global common good[R]. Paris:UNESCO，2015.3.16-17.36.

[15]吳剛.人文精神與新人文教育[J].全球教育展望，2001，（9）：7-10.

[17][18]周洪宇.以新人文精神引領(lǐng)教育未來[J].新教師，2015，（6）：5-7.

（責任編輯 吳瀟劍）

International Education Think Tank and the Evolution of the Global Education Value Orientation --A Case Study of Education Institutions of UNESCO

Zhou HongyuFu Rui

As an international education think tank,the United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization is closely related to the evolution of the global education value orientation,leading the world education development trends,pointing out the direction for national education change.Her impact on the global education value orientations is mainly embodied in“one mean line and three stages”,namely the concept of“humanistic care”as a coherent throughout,has experienced educational democracy and the lifelong education in the 1970s,the all-inclusive education and lifelong learning in the 1990s,and the new sustainable education and humanities education in early 21st century.All these stages manifest her concerns for the actualization of human values and the ultimate development of the humanity.In the process of global education governance,education institutions of UNESCO,adhering to the“humanistic care”,will continue to the education value orientation of the world's leading director and the standpoint of education policies around the world.

international education think tank;UNESCO;value orientation;humanistic care;lifelong education;new humanistic education

G511

A

1672－4038（2016）12－0011－08

2016-11-06

周洪宇，男，華中師范大學教育學院教授、博士生導師，主要從事教育政策、教育史等研究；付睿，男，大理大學副教授，主要從事教育政策、教育智庫研究。