臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證背景下醫(yī)學(xué)人文質(zhì)素教育研究

楊蕾

吉林醫(yī)藥學(xué)院，吉林吉林132013

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證背景下醫(yī)學(xué)人文質(zhì)素教育研究

楊蕾

吉林醫(yī)藥學(xué)院，吉林吉林132013

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的深刻轉(zhuǎn)變，使醫(yī)學(xué)的人文性日益凸顯，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育，進(jìn)行醫(yī)學(xué)教育改革成為我國(guó)醫(yī)學(xué)衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。如何加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育尚無定論，其實(shí)現(xiàn)途徑和方法仍處于不斷探索與實(shí)踐論證過程中。該文是對(duì)醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、課程體系改革建設(shè)的一次探索。

醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育；內(nèi)涵；結(jié)構(gòu)；課程體系

長(zhǎng)期以來，在醫(yī)者的培養(yǎng)過程中，受制于對(duì)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)認(rèn)知的局限，我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育注重醫(yī)學(xué)知識(shí)的傳授和技術(shù)層面的訓(xùn)練，而忽視了醫(yī)學(xué)所具有的人文性，割裂了中國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)中人文精神的傳承。在醫(yī)患關(guān)系中形成了以醫(yī)生為中心、醫(yī)生處于主導(dǎo)地位的醫(yī)患關(guān)系格局，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的缺失。醫(yī)學(xué)模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，我們重新認(rèn)識(shí)了醫(yī)學(xué)研究和服務(wù)的對(duì)象，面對(duì)患者時(shí)，要從醫(yī)學(xué)、心理、社會(huì)環(huán)境等多角度去思考判斷，可以說是人文的回歸。因此，為適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，我們必須對(duì)我國(guó)現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)教育進(jìn)行改革。國(guó)際醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育確定為醫(yī)學(xué)教育的核心領(lǐng)域，在國(guó)際上已形成了共識(shí)。為了與國(guó)際醫(yī)學(xué)教育接軌，培養(yǎng)出受國(guó)際認(rèn)可的醫(yī)學(xué)生，實(shí)現(xiàn)國(guó)際醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的本土化，2008年9月我國(guó)頒布了《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)—臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》，明確了我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革方向，即將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育放到與醫(yī)學(xué)科學(xué)教育同等重要的位置上。

1 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與目標(biāo)

1.1 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵

歷來企圖用簡(jiǎn)略統(tǒng)一的語言對(duì)人文社會(huì)科學(xué)中的概念加以界定都是困難的，“人文素質(zhì)教育”研究最根本的難題在于對(duì)“人文”“素質(zhì)”基本概念的界定，不同的研究視角、出發(fā)點(diǎn)都將得到不同的定義方式，對(duì)人文、素質(zhì)、人文素質(zhì)內(nèi)涵的討論沒有間斷過。該文只列舉闡述與醫(yī)學(xué)科學(xué)相對(duì)應(yīng)的表述方式。廣義上講，“人文泛指人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象（取自《辭海》）”。人文是人類歷史文化進(jìn)程中的先進(jìn)部分，是凝結(jié)下來的社會(huì)道德規(guī)范、價(jià)值觀念、審美情趣和思維方式等。站在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域視角下，人文的核心是人，體現(xiàn)的是對(duì)人的尊重、關(guān)心與愛護(hù)，對(duì)人生命的重視和關(guān)愛。醫(yī)學(xué)人文是“以人為本”的人文主義思想的體現(xiàn)，是將人道主義作為人們?cè)卺t(yī)療實(shí)踐中的指引。醫(yī)學(xué)人文對(duì)人的尊重首先表現(xiàn)為對(duì)生命的尊重，包括尊重病患的生存權(quán)利，努力救治病人，幫助其達(dá)成健康目標(biāo)；也包括尊重醫(yī)務(wù)工作者的生命，維護(hù)其在工作中的生命安全。其次是人的發(fā)展，以人的自我發(fā)展為中心，實(shí)現(xiàn)人的全面、和諧的發(fā)展目標(biāo)。人文素質(zhì)，是指與科學(xué)素質(zhì)相對(duì)應(yīng)的人的基本素質(zhì)，從教育學(xué)的角度進(jìn)行解釋，“在教育過程中，個(gè)體將人文知識(shí)與人文精神內(nèi)化而形成的相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)，是指人之所以為人的各種理性意識(shí)、理論闡述和實(shí)踐規(guī)范，它包括對(duì)人的立身處世的現(xiàn)實(shí)規(guī)范，也包括人的精神和價(jià)值追求的理論升華。[1]”它主要可分為人文知識(shí)方法和人文精神兩個(gè)層面：“就知識(shí)與方法層面而言，人文素質(zhì)是指對(duì)廣義的人文科學(xué)所創(chuàng)造的人類精神財(cái)富的認(rèn)知與運(yùn)用程度；從精神層面上說，人文素質(zhì)就是具體對(duì)感性生命深切的關(guān)懷，以及對(duì)個(gè)體能動(dòng)性積極倡導(dǎo)相對(duì)穩(wěn)定的氣質(zhì)、修養(yǎng)和行為方式。[2]”人文素質(zhì)體現(xiàn)為個(gè)人的個(gè)性品格，其核心是人文精神，而人文知識(shí)及方法是人文精神形成的基礎(chǔ)。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)，就是將醫(yī)學(xué)科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)和人文修養(yǎng)相融合，內(nèi)化為醫(yī)務(wù)工作者應(yīng)具備的思想、品格和修養(yǎng)，體現(xiàn)在醫(yī)療服務(wù)實(shí)踐活動(dòng)中，就是醫(yī)德狀態(tài)下特定人文素質(zhì)的展現(xiàn)。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，就是醫(yī)學(xué)教育中，通過醫(yī)學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的交叉學(xué)科群課程、臨床實(shí)踐活動(dòng)以及校園文化的熏陶，共同作用，培養(yǎng)既掌握精湛的醫(yī)術(shù)，又具備良好人文素質(zhì)的醫(yī)務(wù)工作者。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育不是純粹的人文知識(shí)教育，更重要的是思想道德、思維方式、精神修養(yǎng)、理想人格的教育。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育不僅要使學(xué)生具備深厚的人文知識(shí)底蘊(yùn)，開闊的視野，較高的人生格局，更要培養(yǎng)學(xué)生形成高尚醫(yī)德和救死扶傷的社會(huì)責(zé)任感，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生積極、靈活地應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)問題，尤其是醫(yī)學(xué)倫理問題?！捌浜诵氖恰诵越逃c‘仁術(shù)教育’的統(tǒng)一；其路徑是通過改善醫(yī)學(xué)活動(dòng)主體（醫(yī)學(xué)生）的精神與實(shí)踐能力，進(jìn)而為客體（人類）服務(wù)，改善和維護(hù)人類個(gè)體和群體健康狀況。[3]”

1.2 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的結(jié)構(gòu)

對(duì)醫(yī)學(xué)生素質(zhì)的構(gòu)成，學(xué)者們眾說紛紜，各持己見，有二分法、三分法、四分法等。有的學(xué)者認(rèn)為人的整體素質(zhì)分為科學(xué)素質(zhì)和人文素質(zhì)。有的學(xué)者認(rèn)為人的整體素質(zhì)分為思想道德素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、人文素質(zhì)和身心素質(zhì)[4]。該文采用三分觀點(diǎn)，將醫(yī)學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)分為：醫(yī)學(xué)科學(xué)的專業(yè)素質(zhì)、醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)和生理素質(zhì)。醫(yī)學(xué)科學(xué)的專業(yè)素質(zhì)指醫(yī)學(xué)生經(jīng)過醫(yī)學(xué)科學(xué)專業(yè)課的學(xué)習(xí)，對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)和醫(yī)療技術(shù)的掌握及靈活、正確運(yùn)用的能力。生理素質(zhì)即人的身體素質(zhì)，健康的體魄是醫(yī)學(xué)生必備的素質(zhì)，是從事醫(yī)務(wù)工作的重要的保障。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，從不同的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)內(nèi)涵闡述出發(fā)對(duì)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的結(jié)構(gòu)分析有不同觀點(diǎn)。該文認(rèn)為較為合理的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)結(jié)構(gòu)劃分方式為：品德素質(zhì)、文化審美素質(zhì)、心理素質(zhì)。

1.2.1 品德素質(zhì)教育品德素質(zhì)又可細(xì)分為思想素質(zhì)、政治素質(zhì)、道德素質(zhì)。思想素質(zhì)教育是幫助指導(dǎo)學(xué)生樹立科學(xué)的世界觀，正確的人生觀和價(jià)值觀，是思想觀念、思維方式、生產(chǎn)生活方式多方面、多層次的教育，是人道主義思想形成的重要途徑。政治素質(zhì)教育，是對(duì)學(xué)生的政治立場(chǎng)、政治態(tài)度、政治信念和政治理想方面的教育，引導(dǎo)學(xué)生首先做到熱愛祖國(guó)、熱愛人民，在此基礎(chǔ)上做到熱愛黨，在大是大非面前有辨別能力和政治敏感性，自覺抵御不良思想、不良風(fēng)氣的侵蝕。道德素質(zhì)教育，是努力提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)和道德行為水平。醫(yī)德是一般道德素質(zhì)在醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域的體現(xiàn)。醫(yī)德教育是保證醫(yī)學(xué)生在日后工作中保持必備素質(zhì)的重要手段，努力提高醫(yī)學(xué)生的醫(yī)德修養(yǎng)和境界，使醫(yī)學(xué)生能夠自覺用醫(yī)德標(biāo)準(zhǔn)要求、管理自己的言行舉止，真正做到救死扶傷、懸壺濟(jì)世。

1.2.2 文化審美素質(zhì)教育文化審美素質(zhì)包括文化素質(zhì)和審美素質(zhì)。文化素質(zhì)教育，指在文學(xué)、哲學(xué)、歷史、藝術(shù)等方面的教育，使學(xué)生掌握基本的人文知識(shí)，豐富學(xué)生的知識(shí)體系，完善人文知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高文化修養(yǎng)。同時(shí)，注重學(xué)生語言能力的培養(yǎng)，提高語言表達(dá)及語言溝通能力，避免因語言運(yùn)用不當(dāng)而造成未來實(shí)際工作中的醫(yī)患關(guān)系緊張，學(xué)習(xí)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)知識(shí)的同時(shí)不忘向我國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)致敬，挖掘其文化精髓，努力傳承并發(fā)揚(yáng)光大。審美素質(zhì)教育，是各專業(yè)學(xué)生都需要的，提高美的鑒賞能力，樹立正確的審美觀，培養(yǎng)高級(jí)的審美情趣。培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的審美能力有助于形成高尚情操，使醫(yī)學(xué)生在醫(yī)療實(shí)踐中自覺追求真善美的理想境界。

1.2.3 心理素質(zhì)教育心理素質(zhì)包括人的認(rèn)知能力、情趣和情感品質(zhì)、意志品質(zhì)、氣質(zhì)和性格等方面。心理素質(zhì)教育越來越受到重視，這是社會(huì)和時(shí)代的要求。對(duì)醫(yī)學(xué)生開展心理素質(zhì)教育有利于醫(yī)學(xué)生形成良好的個(gè)性，較強(qiáng)的適應(yīng)力和應(yīng)變能力，健康的心態(tài)，能夠正確處理各種人際關(guān)系，避免醫(yī)患矛盾的產(chǎn)生，既是對(duì)患者的關(guān)愛和尊重，又是自我的保護(hù)。

1.3 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的目標(biāo)

實(shí)行醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的目的并不是單純傳授人文知識(shí)，而是要將人文知識(shí)、人文精神內(nèi)化到每個(gè)醫(yī)學(xué)生的血液之中，讓人文知識(shí)發(fā)揮潛移默化的作用，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生成為合格的醫(yī)務(wù)工作者，培養(yǎng)鍛造其高尚的醫(yī)德。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的目標(biāo)是：“醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育就是要用馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論、‘三個(gè)代表’重要思想和科學(xué)發(fā)展觀武裝頭腦，圍繞高等醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的實(shí)際，以醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育為基礎(chǔ)，醫(yī)德教育為核心，用愛國(guó)主義，理想信念和職業(yè)道德教育引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生繼承和發(fā)揚(yáng)中華傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)文化傳統(tǒng)，吸收人類醫(yī)學(xué)發(fā)展的重要成果，努力提高醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的針對(duì)性和系統(tǒng)性。[5]”

2 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的困境與原有分析

目前，本科臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證工作在全國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校內(nèi)有聲有色的開展著，在其推動(dòng)下，醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育取得較大發(fā)展和進(jìn)步，但與醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展目標(biāo)和人民對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的需要仍有相當(dāng)差距，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育仍處于困境之中，有許多發(fā)展階段的難題亟需破解。

2.1 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育理念的缺失

我國(guó)近現(xiàn)代的高等醫(yī)學(xué)教育在辦學(xué)主體思路上強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)專業(yè)過硬的醫(yī)學(xué)人才。強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的傳授本無可厚非，但在此過程中卻忽視了人文素質(zhì)教育，沒有站在培養(yǎng)全面發(fā)展的醫(yī)學(xué)人才的高度上，與當(dāng)前世界上先進(jìn)的高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展趨勢(shì)和醫(yī)學(xué)教育全球化的時(shí)代要求不相適應(yīng)。這種“重專業(yè)、輕人文”的情況不僅存在于我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育中，而是普遍存在于各個(gè)專業(yè)的教育中，尤其是在理工科中，一味地強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育，使學(xué)生獲得一技之長(zhǎng)成為唯一的教育目標(biāo)。這種輕視人文素質(zhì)教育、忽視人文精神重要作用的做法，導(dǎo)致一部分學(xué)生有文化而沒修養(yǎng)。教育理念上的缺失導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生個(gè)體人文精神的缺失，表現(xiàn)為：在知識(shí)層面，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，人文知識(shí)儲(chǔ)備不足，缺乏人文知識(shí)底蘊(yùn)。在能力方面，無法適應(yīng)實(shí)際醫(yī)療工作的需要，如語言文字的應(yīng)用能力差，交際能力差，適應(yīng)能力差，缺乏創(chuàng)新能力等。在修養(yǎng)層面，言談舉止世俗化，文化品位庸俗化等。雖然現(xiàn)階段各醫(yī)學(xué)院校順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，進(jìn)行了醫(yī)學(xué)教育改革，設(shè)置了一些人文課程，但在開課目的和目標(biāo)上仍缺乏深刻認(rèn)識(shí)，人文素質(zhì)教育的投入與專業(yè)教育投入仍相差甚遠(yuǎn)，教學(xué)效果不理想，沒有從根本上改變。

2.2 人文課程設(shè)置不平衡

目前在人文課程設(shè)置上普遍存在一個(gè)共性問題，就是用思想政治教育替代人文素質(zhì)教育。按照前文提到的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的結(jié)構(gòu)分析，思想政治教育只是人文素質(zhì)教育的一個(gè)部分，不能替代人文素質(zhì)教育。我國(guó)思想政治教育以“兩課”為核心，對(duì)學(xué)生的德育教育、世界觀、人生觀和價(jià)值觀的確立，起到了積極作用。但“兩課”以意識(shí)形態(tài)的教學(xué)內(nèi)容居多，政治性較強(qiáng)，而人文性較弱，缺乏對(duì)醫(yī)學(xué)人文精神的深刻揭示。并且“兩課”所占學(xué)時(shí)較多，其他人文課程的門類和學(xué)時(shí)被壓縮。同時(shí)“兩課”的教學(xué)內(nèi)容受國(guó)家統(tǒng)一安排，缺乏專業(yè)針對(duì)性，思想政治教育中缺乏醫(yī)德教育內(nèi)容，醫(yī)學(xué)院校需要另外安排醫(yī)德教育的相關(guān)課程。

2.3 教學(xué)方法單一，教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐脫節(jié)

在現(xiàn)有的人文課程教學(xué)中，教學(xué)方法主要以課堂講授法為主，形成了教師上課滿堂灌的局面；教學(xué)內(nèi)容偏重于概念、原理的講授；考核方式則以理論考核為主，考察學(xué)生對(duì)人文知識(shí)的記憶。這種教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容和考核方式使得人文教育停留在教材上，而與社會(huì)實(shí)踐脫節(jié)，忽視了醫(yī)學(xué)人文教育所需的體驗(yàn)性。

2.4 師資隊(duì)伍建設(shè)的不足

人文課程的教師自身也是在“重專業(yè)，輕素質(zhì)”的教學(xué)理念下被培養(yǎng)出來的專門性人才，自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)普遍存在單一性，缺乏醫(yī)學(xué)背景，沒有經(jīng)過臨床實(shí)踐，對(duì)醫(yī)學(xué)人文精神的理解不深刻，這必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐相脫離?，F(xiàn)階段我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校在人文素質(zhì)教育上的不足，其原因是多方面的。首先，我國(guó)真正意義上的現(xiàn)代大學(xué)出現(xiàn)時(shí)，中國(guó)正處于一個(gè)風(fēng)雨飄搖的動(dòng)蕩年代，尤其是新文化運(yùn)動(dòng)以后，傳統(tǒng)文化受到極大打擊，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)中的人文精神被一并拋棄，文化的斷層使得醫(yī)學(xué)人文精神的傳承被中斷。其次，由于我國(guó)醫(yī)學(xué)發(fā)展受“生物醫(yī)學(xué)模式”的影響嚴(yán)重，人的整體性被分解，單純研究疾病，而忽視患者的情感情緒，這種模式導(dǎo)致了在醫(yī)學(xué)教育上只重視醫(yī)學(xué)生專業(yè)知識(shí)的傳授和專業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)，現(xiàn)雖已意識(shí)到醫(yī)學(xué)模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，但在醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)方式方法上仍處于滯后狀態(tài)。在教育理念、課程體系上還沒完成相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致原有的人文課程存在先天不足，在人文素質(zhì)教育的效果上收效甚微。再次，我國(guó)的高考文理分科的體制，決定了人才培養(yǎng)的偏科現(xiàn)象，身為理科生的醫(yī)學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段就埋下了重理輕文的種子，形成了輕視人文課程的思維定式。最后，我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮的影響下，部分醫(yī)務(wù)工作者受金錢利益的趨使，醫(yī)德喪失，救死扶傷、懸壺濟(jì)世的醫(yī)學(xué)精神異化，滋生了醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)中的不良風(fēng)氣，完全無視醫(yī)學(xué)人文精神。

3 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育課程體系的構(gòu)建

3.1 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育課程體系改革設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想

為了打破原有醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育的困境，不破不立，必須從教學(xué)改革入手，深化教學(xué)改革，建立起科學(xué)合理的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育課程體系。教學(xué)改革的指導(dǎo)思想為“以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)，以提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)為目標(biāo)，遵循醫(yī)學(xué)人文學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關(guān)系，按照醫(yī)學(xué)生的心理變化、發(fā)展的特征以及醫(yī)學(xué)人才成長(zhǎng)規(guī)律，在高等醫(yī)學(xué)教育總體框架內(nèi)，將醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育相結(jié)合，構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文課程體系。[5]”醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育課程體系的改革，應(yīng)符合新時(shí)期醫(yī)學(xué)人才的需求標(biāo)準(zhǔn)，打破以醫(yī)學(xué)專業(yè)課為主的課程體系，統(tǒng)一規(guī)劃，注重人文課程的系統(tǒng)性和層次性，從而科學(xué)合理地設(shè)置醫(yī)學(xué)人文課程。通過醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育課程的學(xué)習(xí)，加深醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解，同時(shí)，認(rèn)真學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟醫(yī)學(xué)人文思想，也是為了更好地發(fā)展醫(yī)學(xué)事業(yè)。

3.2 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育課程體系的層次

醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育課程體系是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，課程之間存在著遞進(jìn)的層次性。第一層，基礎(chǔ)性人文課程，主要包括：“兩課”、文史哲、美學(xué)、心理學(xué)、外語等一些具有普適性的通識(shí)課，不區(qū)分專業(yè)，是大學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程，掌握各學(xué)科的理論知識(shí)體系，增加人文知識(shí)的儲(chǔ)備。第二層，綜合性人文課程，是醫(yī)學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)交叉而成的一些新興邊緣學(xué)科，主要包括：醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)等交叉學(xué)科。這部分課程既與醫(yī)學(xué)緊密聯(lián)系，又能豐富醫(yī)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，開闊視野。第三層，應(yīng)用實(shí)踐性人文課程，與第二層次的綜合性人文課程相比，課程的實(shí)用性明顯增強(qiáng)，主要包括：行為醫(yī)學(xué)、醫(yī)患溝通學(xué)、醫(yī)療保險(xiǎn)學(xué)等。

人文素質(zhì)教育不是局限在某一門課、某一階段，而是要貫穿醫(yī)學(xué)教育的始終，人文素質(zhì)教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育并重才能培養(yǎng)出技術(shù)與修養(yǎng)都過硬的新型醫(yī)學(xué)人才。

[1]王瑛.當(dāng)代中國(guó)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2007.

[2]沈湘平.高度重視人文素質(zhì)現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2003（1）：119-121.

[3]孫鵬.醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育體系構(gòu)建研究[D].重慶：第三軍醫(yī)大學(xué)，2012.

[4]趙成.人文素質(zhì)與人文精神內(nèi)涵問題研究綜述[J].社會(huì)科學(xué)界，2004（5）：29-31.

[5]高繼成.21世紀(jì)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的研究——以思想政治教育為研究視角[D].長(zhǎng)春：吉林大學(xué)，2009.

Research on Medical Humanistic Quality Education under the Clinical Medical Professional Certification Background

YANG Lei
Jilin Medical College,Jilin,Jilin Province,132013 China

The great change of modern medical mode makes the medical humanity increasingly prominent,enhancing the humanistic quality education of medical students and carrying out the medical education reform has been an inevitable way of the medical health enterprise development in our country,how to enhance the humanistic quality education of medical students is inconclusive,and its implementation route and method are still in the continuous exploration and practice course,the paper explores the connation,structure,course system reform and construction of humanistic quality in the medical college.

Medical humanistic quality education;Connation;Structure;Course system

G642

A

1672-5654（2016）12（b）-0079-03

10.16659/j.cnki.1672-5654.2016.35.079

2016-09-16）

楊蕾(1986.10-)，女，吉林鎮(zhèn)賚人，碩士研究生，助教，主要從事思想政治教育工作。