淺析德育接受過(guò)程及其基本特征

張季平+王文慧

摘 要：近代以來(lái)，我國(guó)研究德育接受過(guò)程理論較晚。德育接受過(guò)程是一個(gè)不斷進(jìn)行知識(shí)體系整合的復(fù)雜過(guò)程，本文主要揭示和闡述德育接受和德育接受過(guò)程的概念，德育接受過(guò)程的基本環(huán)節(jié)與基本特征。

關(guān)鍵詞：德育;德育接受過(guò)程

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1008-1216（2016）01C-0020-02

一、德育接受的概念解讀

德育接受是一個(gè)相對(duì)較新的概念，因?yàn)樗且粋€(gè)德育和接受兩個(gè)名詞組成的復(fù)合詞，從字面上理解是解釋德育理念如何被學(xué)生接受的意思。要弄清這個(gè)概念和德育接受過(guò)程如何發(fā)生，我們首先要弄清楚它們的基本內(nèi)涵。

德育是指教育者按照一定的社會(huì)或階級(jí)要求，有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地對(duì)受教育者進(jìn)行思想、政治和道德等方面的影響，即教育者有目的地培養(yǎng)受教育者品德的活動(dòng)，簡(jiǎn)言之就是人生觀和價(jià)值觀的教育。我國(guó)古代對(duì)于德育主要偏重于德行方面的熏陶，國(guó)外的德育由于不同的流派有著不同的涵義。例如，有政治教育、世界觀教育等。但總體來(lái)說(shuō)，把思想、政治和道德教育歸到德育內(nèi)容中更有利于對(duì)德育接受這個(gè)概念的理解。

接受有收到、看到等意思，也有收歸己方所有的含義。文獻(xiàn)中解釋，接受是“研究人類的思想文化產(chǎn)品與其體認(rèn)者之間的關(guān)系的范疇。它是人們對(duì)語(yǔ)言象征符號(hào)表征出來(lái)的思想文化客體信息的選擇、解釋、理解和整合以及運(yùn)用的認(rèn)識(shí)論關(guān)系和實(shí)踐關(guān)系”。它的形成受到主體和精神客體的影響。主體，我們從哲學(xué)上講，是指處于一定歷史條件和社會(huì)關(guān)系中的、從事著認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的人。 主體的特性決定了它對(duì)精神客體具有不同的選擇、加工和整合內(nèi)容。從哲學(xué)上的認(rèn)識(shí)論角度來(lái)看，接受的本質(zhì)就是接受的主客體雙向互動(dòng)的過(guò)程，即主體客體化和客體主體化的過(guò)程。主體通過(guò)實(shí)踐改造客體，把主體的本質(zhì)力量因素滲透到客體中，即主體客體化。同時(shí)客體也通過(guò)實(shí)踐，喪失對(duì)象化的形式，從客觀對(duì)象的存在形式轉(zhuǎn)化為主體的生命結(jié)構(gòu)要素或本質(zhì)力量因素，成為主體的一部分，即客體主體化。

德育接受是一個(gè)復(fù)合詞。根據(jù)上述對(duì)德育和接受的解讀和理解，德育接受就是發(fā)生在德育過(guò)程中的特殊的接受活動(dòng)，是德育接受主體出于德育的需求，對(duì)于施教者運(yùn)用各種媒介傳遞的德育信息的反應(yīng)與擇取、理解與解釋、整合與內(nèi)化及其實(shí)踐外化的改造過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，一方面，接受主體根據(jù)自身的智力技能要素和精神動(dòng)力要素，會(huì)對(duì)德育施教者傳遞的信息進(jìn)行選擇，接受與自己價(jià)值體系、思想體系、文化體系相通的信息，把它們整合到自己的德育框架中，使自己的德育素質(zhì)得以優(yōu)化。另一方面，接受主體的選擇和整合結(jié)果會(huì)使信息客體的內(nèi)容發(fā)生改變。這種主客體相互互動(dòng)的特性導(dǎo)致的最終結(jié)果就是接受主體的德育素質(zhì)越來(lái)越高。

二、德育接受的基本環(huán)節(jié)

德育接受是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，想要解讀它，必須把它進(jìn)行有機(jī)的分解。列寧曾說(shuō)過(guò)“如果不把不間斷的東西割斷，不使活生生的東西簡(jiǎn)單化、粗陋化，不加以劃分，不使之僵化，那么我們就不能想象、表達(dá)、測(cè)量、描述運(yùn)動(dòng)。思想對(duì)運(yùn)動(dòng)的描述，總是粗陋化、僵化。不僅思想是這樣，感覺(jué)也是這樣;不僅對(duì)運(yùn)動(dòng)是這樣，對(duì)任何概念也都是這樣”。我們可以把德育接受過(guò)程分為三個(gè)階段：接受前、接受、接受后。

（一）接受前階段

德育接受前的這個(gè)階段其實(shí)就是施教者和接受者相互了解和互動(dòng)的過(guò)程。施教者是整個(gè)過(guò)程的實(shí)施者，需要對(duì)德育教導(dǎo)信息有深刻而系統(tǒng)的理解，需要對(duì)教導(dǎo)方向有著堅(jiān)定的信心，要有足夠的能力來(lái)計(jì)劃、組織和實(shí)施德育教導(dǎo)。在施教前雙方在文化、思想和道德方面都有了初步的了解，這可以有助于施教者根據(jù)接受者的不同立場(chǎng)和背景來(lái)計(jì)劃接受過(guò)程的方法和內(nèi)容，這些方法和內(nèi)容要基于兩個(gè)條件才能讓接受者更快地進(jìn)入，一是德育信息是否具有社會(huì)和個(gè)人意義;二是德育信息是否符合接受者原有的德育認(rèn)知體系。當(dāng)條件滿足時(shí)，教授過(guò)程中施教者的德育信息會(huì)容易被接受者接受并融合。

（二）接受階段

這個(gè)階段是決定德育接受過(guò)程是否能成功的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過(guò)前一個(gè)階段的認(rèn)識(shí)和了解，德育接受者進(jìn)入直接接受德育信息的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是主體客體化和客體主體化的過(guò)程，是德育接受者的個(gè)人德育素質(zhì)和社會(huì)德育要求相互融合的過(guò)程。接受者作為社會(huì)中人，已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)德育知識(shí)體系，他在進(jìn)行德育接受中，不可能全盤(pán)接受施教者的所有信息，應(yīng)該是在自身的基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇和加工。如果接受前階段準(zhǔn)備工作扎實(shí)充分，那么接受者可能會(huì)出現(xiàn)滿意性接受，否則就會(huì)導(dǎo)致解釋性接受或叛逆性接受。

德育接受階段的結(jié)束不能保證德育接受目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)，其效果和程度的深化還需要接受后階段的完成。

（三）接受后階段

從馬克思的認(rèn)識(shí)規(guī)律來(lái)看，認(rèn)識(shí)主體消化外來(lái)信息變成自己的內(nèi)在意識(shí)，接受過(guò)程就算結(jié)束了。可是德育接受過(guò)程不能只停留在知識(shí)層面上，還需要化成德育實(shí)踐。德育實(shí)踐是接受者運(yùn)用新的人生觀和價(jià)值觀認(rèn)識(shí)、改造世界的行為。

馬克思的認(rèn)識(shí)規(guī)律中第二次認(rèn)識(shí)飛躍是整個(gè)過(guò)程的關(guān)鍵，也就是認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的飛躍，這是認(rèn)識(shí)的目的也是實(shí)踐的要求。

馬克思、恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中明確闡釋：“無(wú)論是為了使這種共產(chǎn)主義意識(shí)普遍地產(chǎn)生還是達(dá)到目的本身，都必須使人們普遍發(fā)生變化，這種變化只有在實(shí)際行動(dòng)中，在革命中才有可能實(shí)現(xiàn);因此，革命之所以需要，不僅是因?yàn)闆](méi)有其他辦法能推翻統(tǒng)治階級(jí)，還因?yàn)橥品y(tǒng)治階級(jí)的那個(gè)階級(jí)，只有在革命中才能拋掉自己身上的一切陳舊、骯臟的東西，才能建立社會(huì)的新基礎(chǔ)?！钡掠邮苷呓?jīng)過(guò)德育接受過(guò)程，要運(yùn)用科學(xué)的邏輯思維指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，是通過(guò)實(shí)踐對(duì)理性認(rèn)識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)的過(guò)程。

三、德育接受過(guò)程的基本特征

德育接受過(guò)程是一個(gè)思想融合的復(fù)雜過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中體現(xiàn)了如下幾個(gè)基本特征：

（一）目的性

馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“蜘蛛的活動(dòng)與織工的活動(dòng)相似，蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間許多建筑師感到慚愧，但是，最蹩腳的建筑師從一開(kāi)始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在建房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了”。人的活動(dòng)最大特性就是主觀能動(dòng)性，接受者能夠選擇性接受德育知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身的理論體系，并外化為行為，根本在于追求目的。人的行為和動(dòng)物最大區(qū)別就是目的性和計(jì)劃性。德育接受是有目的的教育活動(dòng)，雖然接受者已有自己的德育思維邏輯，但如果施教者教授的德育知識(shí)有足夠的邏輯力量和事實(shí)力量，那么，它也能打破接受者原有的思維觀念體系，重新整合并構(gòu)成新的德育思維體系。

（二）曲折性

德育接受過(guò)程往往呈現(xiàn)出曲折性的特征。列寧說(shuō)，“人的認(rèn)識(shí)不是直線，而是無(wú)限地近似圓圈，近似螺旋的曲線”。德育接受者接受的德育信息雖然來(lái)自施教者，但想內(nèi)化為自身理論，外化為自身實(shí)踐，需要接受者從社會(huì)生活、人際交往和歷史生活中受到啟發(fā)、感悟，最后轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼乃枷胍庾R(shí)和行為習(xí)慣。所以在德育接受過(guò)程中，德育接受者體現(xiàn)出迷茫、遲疑和情緒的變動(dòng)都屬于正常現(xiàn)象。任何一次思想品德的完善，就像認(rèn)識(shí)的發(fā)展運(yùn)動(dòng)一樣，需要反復(fù)經(jīng)歷多次接受才可能完成。曲折性是德育接受過(guò)程的一個(gè)重要特征，企圖立竿見(jiàn)影是違背規(guī)律，不符合現(xiàn)實(shí)情況的。

（三）實(shí)踐性

德育接受過(guò)程的本質(zhì)是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程中實(shí)踐是一個(gè)很重要的因素，因?yàn)閷?shí)踐是認(rèn)識(shí)的來(lái)源、動(dòng)力和目的。德育過(guò)程的實(shí)踐性不僅表現(xiàn)為德育過(guò)程的目標(biāo)是要讓接受者接受德育知識(shí)并外化于實(shí)踐，而且表現(xiàn)為一切德育活動(dòng)要以實(shí)踐為基礎(chǔ)才能符合社會(huì)要求。實(shí)踐性是德育接受的一個(gè)根本屬性，離開(kāi)實(shí)踐的德育接受活動(dòng)是一個(gè)沒(méi)有意義的教育過(guò)程。

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