小學(xué)語(yǔ)文童話閱讀教學(xué)誤區(qū)與對(duì)策

曾艷明

【摘 ?要】童話是基于兒童特點(diǎn)，運(yùn)用兒童化的語(yǔ)言，以豐富多彩的想象、夸張、擬人和象征手法來(lái)進(jìn)行故事情節(jié)的塑造與推動(dòng)，為兒童的成長(zhǎng)助航。然而，目前的小學(xué)語(yǔ)文童話教學(xué)還存在幼稚化、功利化和形式化等誤區(qū)，本文首先對(duì)這些誤區(qū)進(jìn)行了分析，然后結(jié)合教學(xué)案例提出了針對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的童話閱讀教學(xué)策略，這對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文童話閱讀教學(xué)水平的提升，有一定的促進(jìn)意義。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 ?童話閱讀 ?誤區(qū)分析 ?教學(xué)策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.2 ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ? ?【文章編號(hào)】1671-1270（2015）02-0146-01

一、小學(xué)語(yǔ)文童話閱讀教學(xué)誤區(qū)分析

（一）童話閱讀教學(xué)過(guò)于幼稚化和功利化

小學(xué)語(yǔ)文童話閱讀在教學(xué)過(guò)程中，存在著明顯的幼稚化誤區(qū)，即教師對(duì)小學(xué)生的知識(shí)接受水平和心理特點(diǎn)過(guò)于低估，忽略了小學(xué)不同年齡段學(xué)生童話閱讀的差異性。在教學(xué)模式上，教師沒(méi)有對(duì)小學(xué)階段和幼兒園階段的童話閱讀教學(xué)進(jìn)行區(qū)分，沒(méi)有承接和過(guò)渡，沒(méi)有對(duì)小學(xué)不同學(xué)段的童話閱讀教學(xué)進(jìn)行側(cè)重。同時(shí)，過(guò)于幼稚性的童話教學(xué)語(yǔ)言，也是幼稚化的表現(xiàn)之一。

與此同時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文童話閱讀還存在功利化誤區(qū)，即單純的將童話教學(xué)看作是小學(xué)生技能訓(xùn)練的途徑，異化了小學(xué)語(yǔ)文課程的功能和目標(biāo)。例如《皇帝的新衣》《小蝌蚪找媽媽》等童話，在教學(xué)中，被大多數(shù)教師作為了語(yǔ)言教育、思想教育的工具，而忽略了童話的人文性。教學(xué)內(nèi)容上，教師重視語(yǔ)文知識(shí)的傳遞，如對(duì)某種表達(dá)方式的理解與運(yùn)用、對(duì)文章中心思想的掌握等，忽略了小學(xué)生在閱讀中豐富的情感體驗(yàn)，使得童話閱讀的審美情趣被淡化，兒童的心靈體驗(yàn)被剝奪。

（二）童話閱讀教學(xué)過(guò)于偏重形式化

當(dāng)前的小學(xué)童話閱讀教學(xué)偏重于形式，即教師在教學(xué)中注重教學(xué)方法，忽略了這些方法的內(nèi)涵和效果，主要表現(xiàn)如下：首先，教學(xué)策略過(guò)于形式化，“凡童話必表演”成為了一種常態(tài)，課文怎么描述，就安排學(xué)生怎么表演，這種表面化、形式化的教學(xué)策略，導(dǎo)致學(xué)生為了表演而表演，創(chuàng)造力和想象力并沒(méi)有提升。其次，教學(xué)手段過(guò)于形式化。過(guò)多的依賴(lài)多媒體教學(xué)，導(dǎo)致教師通常將童話制作成課件來(lái)向?qū)W生展示，忽略了他們想象力的培養(yǎng)。最后，課外閱讀的指導(dǎo)過(guò)于形式化，沒(méi)有科學(xué)的指導(dǎo)計(jì)劃，多數(shù)流于形式，使得學(xué)生的課外閱讀效果較差。

二、小學(xué)語(yǔ)文童話閱讀教學(xué)策略

（一）一、二年級(jí)童話閱讀教學(xué)策略

小學(xué)一、二年級(jí)是學(xué)生從幼兒園向小學(xué)過(guò)渡的關(guān)鍵時(shí)期，也是兒童心理成長(zhǎng)的重要階段，童話閱讀教學(xué)的目標(biāo)是引導(dǎo)他們親近、享受童話，感受童話故事的趣味性。此階段的童話教學(xué)，不應(yīng)該過(guò)多灌輸理論知識(shí)，而應(yīng)該以背誦、范讀、動(dòng)手實(shí)踐、游戲表演等為主，將識(shí)字和閱讀相互結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生初步學(xué)會(huì)合作探究，培養(yǎng)他們對(duì)童話的興趣和閱讀習(xí)慣，拓寬視野。例如，在一年級(jí)《小猴子下山》一文的教學(xué)中，首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生邊閱讀課文邊圈出描寫(xiě)猴子動(dòng)作的詞語(yǔ)，如扛、摘、抱、捧、掰等。然后，組織學(xué)生觀察這些表示動(dòng)作的詞語(yǔ)，哪一些部首比較多？自然而然，學(xué)生可以觀察到，走字旁、提手旁較多。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生一邊讀這些詞語(yǔ)，一邊做出相應(yīng)的動(dòng)作，如兩只手舉起放肩上表示“扛”，兩手抱成圓圈表示“抱”......最后，將學(xué)生分為六人一組，每組一名朗讀課文，一名學(xué)生扮演小猴子，其他學(xué)生戴上頭飾扮演桃子、玉米、小兔子和西瓜等，評(píng)出最佳表演小組，給予獎(jiǎng)勵(lì)。如此一來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，教學(xué)效果也顯而易見(jiàn)。

（二）三、四年級(jí)童話閱讀教學(xué)策略

小學(xué)三、四年級(jí)童話閱讀教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生速讀、默讀和感悟童話道理的能力，可以通過(guò)預(yù)讀、多媒體教學(xué)、板書(shū)板圖、游戲、提問(wèn)和課外閱讀等方法的運(yùn)用來(lái)實(shí)施教學(xué)。例如三年級(jí)《獅子和鹿》一文的教學(xué)中，教學(xué)案例如下：

老師：這篇童話故事主要講了在叢林中，小鹿遇到獅子奮力脫險(xiǎn)的故事。那么，小鹿是依靠什么脫險(xiǎn)的呢？什么東西又差點(diǎn)讓它喪失了性命呢？

學(xué)生：小鹿的長(zhǎng)腿幫它脫險(xiǎn)，美麗的雙角差點(diǎn)讓它喪失性命。

老師：說(shuō)得非常對(duì)！那么這個(gè)故事告訴我們什么呢？請(qǐng)每個(gè)小組討論后派出代表回答。

小組1：美麗的東西有時(shí)候沒(méi)用。

小組2：不能因?yàn)槟硞€(gè)東西丑陋而覺(jué)得沒(méi)用。

小組3：每樣?xùn)|西都有自己的用處。

小組4：不能光喜歡美麗的外表，還要講求實(shí)用。

這樣的教學(xué)模式，通過(guò)循序漸進(jìn)的方法，引導(dǎo)學(xué)生逐步體會(huì)到童話故事所包含的道理，教學(xué)效果明顯，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)受益匪淺。

（三）五、六年級(jí)童話閱讀教學(xué)策略

小學(xué)五、六年級(jí)童話閱讀教學(xué)的目的是引導(dǎo)學(xué)生深入理解童話這種體裁，并在自主閱讀的過(guò)程中來(lái)體驗(yàn)和領(lǐng)悟作品的語(yǔ)言、情感和形象，培養(yǎng)學(xué)生的文本理解水平和思維能力。因此，在教學(xué)中，應(yīng)該在尊重學(xué)生個(gè)人感受的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)他們進(jìn)行個(gè)性化閱讀，大膽創(chuàng)新，還可以通過(guò)自編童話、續(xù)寫(xiě)童話和仿寫(xiě)童話等來(lái)提高學(xué)生的獨(dú)立性和自主性。例如，六年級(jí)《賣(mài)火柴的小女孩》一文的教學(xué)如下：

老師：第二天早上，小女孩面帶微笑，坐在墻角，她死了，在大年夜凍死了（配合音樂(lè)）。這時(shí)你的心情？小女孩是什么樣的一個(gè)人？

學(xué)生：（心情沉重）很難過(guò)，小女孩太可憐了。

老師：是很可憐。但文章最后一句話是這樣說(shuō)的---

學(xué)生（一起讀）誰(shuí)也不知道她曾經(jīng)看到多么美麗的東西，她曾經(jīng)多么幸福，跟著她奶奶一起走向新的幸福中。

老師：這時(shí)你們的心情如何？

學(xué)生：有一些安慰。

老師：是的，非常欣慰。童話的結(jié)尾讓人感到安慰，給我們希望和溫暖，這也是我們閱讀童話過(guò)程中的寶貴體驗(yàn)。

目前的小學(xué)語(yǔ)文童話教學(xué)存在著幼稚化、功利化和形式化等誤區(qū)，這些誤區(qū)對(duì)童話閱讀教學(xué)有很大的負(fù)面影響，針對(duì)這些誤區(qū)，本文本著呵護(hù)童真、激發(fā)童趣、陶冶童心和啟迪童智的原則，提出了童話閱讀教學(xué)的差異化策略。但因條件所限，還有一定的不足之處，希望廣大學(xué)者下一步能深入研究，促進(jìn)童話閱讀教學(xué)效果的不斷提升。