多向度重構(gòu)：能力導向的組織行為學教學改革研究

劉海兵

摘要：組織行為學是管理學專業(yè)的核心課程，是一門探究管理實踐中人的心理與行為規(guī)律的學科。為了更好提升組織行為學教學實效，要從多向度重構(gòu)學生能力導向的教學方法，即理論教學和案例教學兼具、主導式教學和體驗式教學互融、知識性教學和反思性教學相通的整合教學方法。

關(guān)鍵詞：多向度；重構(gòu)；組織行為學；教學改革

中圖分類號：G4文獻標識碼：A文章編號：16723198（2015）26019902

組織行為學是管理類專業(yè)的核心課程，是一門探究管理實踐中人的心理與行為規(guī)律的學科，兼具理論性和實踐性，亦是隨著管理復(fù)雜性增加而逐漸成長起的一門跨管理學、心理學、政治學、社會學、文化人類學的交叉學科，日益受到管理實踐的喜愛。這是因為，利用心理與行為之間的規(guī)律，企業(yè)管理可以更好地預(yù)測員工和群體行為，從而為組織管理提供合理依據(jù)。

比較完整的作為一門學科出現(xiàn)，是在1949年芝加哥學術(shù)會議上提出“行為科學”之后開始的，此后，學術(shù)界對組織行為學的學科體系、研究方法作了一系列探討，學科實質(zhì)日臻系統(tǒng)。時至今日，組織行為學中尚有很多命題因為國家或地區(qū)的發(fā)展水平、文化傳統(tǒng)、價值觀念不同而沒有形成共識性方案。由此也導致了組織行為學教學上的種種困惑。對此，國內(nèi)組織行為學的教學團隊先后組織開展了很多教學改革的嘗試，其中不乏一些好的教學方法，如隆意（2007）提出的“實驗教學模式”，劉彩霞（2009）提出的“案例教學”，朱仁崎（2009）提出的“體驗式教學”等，這些方法的實施有力地改善了教學效果。然而，“實驗教學”是以學生動手能力為導向，“案例教學”是以學生思辨意識為導向，“體驗式教學”則是以課堂參與為導向，其中體現(xiàn)了不同教師不同的課堂價值取向。誠然，“實驗教學”還是“體驗式教學”，都是指向?qū)W生能力培養(yǎng)和提升，只是具體路徑不同，彼此之間不是沖突而是互補。基于此，探討以學生能力導向的組織行為學多向度整合教學方法是十分必要的，尤其面向價值觀更加多元的“95后”大學生群體。

1理論教學和案例教學兼具

首先，不可否認和低估理論教學的重要性。組織行為學探討了個人層面、群體層面和組織層面心理與行為之間的規(guī)律，蘊含了很多有意義的實驗和結(jié)論，更重要的是，提出了包括個體行為與員工績效關(guān)系在內(nèi)的諸多分析框架（分析個體行為的分析框架是人口統(tǒng)計學特征、能力、價值觀、人格、知覺、情緒、態(tài)度、壓力等）。這些知識，要通過理論演繹或理論歸納的方式整體性地傳授給學生。這些分析框架是學生作案例分析必備的專業(yè)基礎(chǔ)，否則案例教學就是“盲人摸象”。比如，在“激勵”部分中，有內(nèi)容型激勵理論、過程型激勵理論和調(diào)整型激勵理論，每一階段的激勵理論中又有很多具體理論，在關(guān)于“激勵”的案例分析中，若不能按照“激勵內(nèi)容—激勵方向—激勵量大小—激勵頻率—激勵過程”的理論邏輯完整分析，就容易形成“多點共面”（即“多個可行理論中選擇哪一個理論都行”）的情形。表面看，“發(fā)散思維”容易形成多種解決管理問題的方案，因而深受很多師生追捧和喜愛。然而，這種所謂多種方案，實際上經(jīng)不起理論的推敲。我們認為，作為本科段學習，沒有“聚合思維”或曰“整合性思維”作堅實的基礎(chǔ)，這種“發(fā)散思維”對培養(yǎng)管理學本科生能力不合時宜。由此說明，理論教學具有不可替代的重要作用。

其次，在理論教學過程中引入案例教學。案例教學，顧名思義，就是創(chuàng)設(shè)管理情境，開展組織管理角色扮演，嘗試運用所學理論解決創(chuàng)設(shè)的管理問題的教學過程。與理論教學不同的是，案例教學能使學生“身臨其境”，能使學生更好理解一些比較晦澀的理論知識，也能教導學生面對具體的管理實踐該如何選用合理的知識框架進行分析并給出決策方案。比如，關(guān)于“態(tài)度”的概念，單從理論角度給學生講授，即“以認知和情感為基礎(chǔ)的行為意向”。很顯然，學生很難真正明白“態(tài)度”的實質(zhì)，更不用說區(qū)別“態(tài)度”與“情緒”。我們借用案例就比較好講，“我的上司在工作上有私心是不好的”是“態(tài)度”的第一層概念“知覺”，“因而我不喜歡他”是“態(tài)度”的第二層概念“情感”，此處“情感”與“情緒”大致相當，“我想調(diào)離其他部門”則是“態(tài)度”的第三層概念“行為意向”，因此，“我的上司在工作上有私心是不好的，因而我不喜歡他，我想調(diào)離其他部門”構(gòu)成了“態(tài)度”的完整意涵，同時，也很容易區(qū)分與“情緒”的區(qū)別。這說明，組織行為學中很多晦澀難懂的理論可以通過案例教學的方式讓學生掌握，案例教學是理論教學必不可少的補充。

理論教學和案例教學所處的教學過程不同，應(yīng)將兩者有機結(jié)合，這樣不僅可以增加理論學習的趣味性，讓學生樂學愛學，提高學生理論學習的效度，而且可以鍛煉學生運用所學知識分析問題并解決問題的能力。

2主導式教學與體驗式教學互融

首先，主導式教學在教學過程中要始終占據(jù)主導性地位。教學設(shè)計中的重點難點、教學過程、教學進度以及教學方法是教師在全面把握學科內(nèi)容體系、學科學習方法、學時安排、學?？己艘蠡A(chǔ)上作出的通判考慮，是一名教師教學過程的智慧結(jié)晶，具有科學性和可遷移性。本科生并不能完全駕馭。因此，對于本科教學，教師講授和教師引導仍是主要的教學形式。假使一門課程主要有學生按小組按章節(jié)講授，其最后的結(jié)果必然是“只見樹木，不見枝干”，換言之，學生只掌握了具體的知識點，而不理解知識點之間的邏輯聯(lián)結(jié)，所學知識是“斷篇”的。例如，組織行為學中個體層面的知識點包括個體差異、個體行為基礎(chǔ)和激勵，這三個知識點之間的基本邏輯是“個體差異是個體行為基礎(chǔ)的自變量，而個體行為基礎(chǔ)的后果是不同的個體行為，個體行為又是個體績效的直接決定變量。但作為組織管理，我們可以利用三者之間的變動規(guī)律實施干預(yù)以改善個體行為，從而提高個體績效并最終服務(wù)于組織績效，而這些干預(yù)措施正是‘激勵之義”。像這個基本邏輯，大部分同學很難靠自己總結(jié)得出，“斷篇”必然導致學習的低效。這說明，完整的知識體系、嚴謹?shù)那昂筮壿嬓枰處熤鲗綄W習才能使學生更好掌握，并在教學過程中占據(jù)主導性地位。

其次，適度的體驗式教學能夠激發(fā)學生學習積極性，增加師生互動，增強教學效果。體驗式教學，即讓學生以教師身份就選定知識點參與教學活動，可以安排在主導式教學中講授完知識點之間的邏輯聯(lián)結(jié)之后。我們作了一個實驗，在講完“內(nèi)容型激勵理論—過程型激勵理論—調(diào)整型激勵理論”的內(nèi)在邏輯之后，隨機選定了幾位學生就馬斯洛需求層次理論、赫茨伯格雙因素理論、公平理論、強化理論等進行體驗式教學。根據(jù)調(diào)查，這幾位學生并不是班里學習最認真的，但因為這樣的安排，在講課前作了十分充足的準備，包括閱讀相關(guān)教材、追蹤研究動態(tài)、搜集案例、制作PPT、鍛煉儀表儀態(tài)等，甚至出現(xiàn)“講課前夕準備到凌晨3點”的情況。同時，在體驗式教學中，他們思維清晰，能運用適合的案例比較準確地闡述理論觀點。這說明，體驗式教學能夠激發(fā)學生的主動意識，他們會以更負責的心態(tài)準備講授內(nèi)容，而這個準備過程本身就是學習過程。體驗式教學的另外一個好處是，其他同學會以一個“觀察者”（觀察他們同學的講話姿態(tài)、語調(diào)、方式、內(nèi)容，時常伴隨著“他們能不能講下去”、“他們是否會出丑”、“他們講什么、怎么講”等問題）而非“聆聽者”（教師講課時學生的主要身份）的角色聽講，收效明顯。

主導式教學和體驗式教學的關(guān)注點不同，應(yīng)根據(jù)具體講授內(nèi)容將兩者有機相融，在教師主導教學的前提下，適度采取體驗式教學方式，提高教學實效。

3知識性教學與反思性教學相通

知識性教學是教學過程的主體，而反思性教學是學生能力拓展的關(guān)鍵。知識性教學側(cè)重將已有理論知識講授給學生，是知識的傳遞過程，學生更多地扮演了一個“被動接受者”角色。例如，關(guān)于組織結(jié)構(gòu)的問題，教師就要將組織結(jié)構(gòu)的定義、影響因素、分析視角通過理論教學和案例教學講解清楚。

而反思性教學側(cè)重培養(yǎng)學生的問題意識。在知識性教學之后，應(yīng)啟發(fā)學生思考現(xiàn)有理論的適用情境、進步之處以及不足，激勵學生對理論尚不能解決的管理問題作深度思考，體現(xiàn)為“學習理論—反思理論本身——理論升華”的基本邏輯。比如組織行為學中的費德勒模型，相比諸如管理方格理論、勒溫的四種管理風格等領(lǐng)導行為理論，其加入了“情境”這一因素，因而構(gòu)成了包含因變量（組織績效）、自變量（領(lǐng)導風格和方式）、調(diào)節(jié)變量（情境，分有利和不利情境）的分析模型，這是理論上的顯著進步，對組織管理實踐更具指導意義。在教師講授完這一知識點后，應(yīng)該引導學生反思“調(diào)節(jié)變量除了情境之外，是否還可以設(shè)置為公司上市情況、公司規(guī)模、員工素質(zhì)結(jié)構(gòu)等”，可以肯定的是，不同的調(diào)節(jié)變量構(gòu)成不同的分析模型，而不同的分析模型得出不同的結(jié)論，從而更組織管理提供更加全面細致的依據(jù)。這是工商管理、市場營銷專業(yè)學生必備素質(zhì)，而其這方面素質(zhì)形成和提升必須通過反思性教學實現(xiàn)。

由此看來，盡管本科教學的主要部分是知識性教學，但反思性教學是每個知識點講授完之后必不可少的重要環(huán)節(jié)。

好的組織行為學教學，是善于分解重點難點啟發(fā)點的教學，更是善于根據(jù)教學內(nèi)容做到理論教學和案例教學兼具、主導式教學和體驗式教學互融、知識性教學和反思性教學相通的教學。

參考文獻

[1]隆意.組織行為學實驗教學模式的探索[J].中山大學學報論叢，2007，（12）：2225.

[2]劉彩霞.案例教學在組織行為學教學中的應(yīng)用探索[J].經(jīng)濟研究導刊，2009，（11）：233234.

[3]朱仁崎.體驗式教學在《組織行為學》教學中的運用[J].文教資料，2009，（10）下：127129.

[4]黃湘禮.體驗式教學在組織行為學教學中的應(yīng)用[J].湖南工程學院學報，2010，（2）：113115.