淺談教師的TPACK

【摘" 要】21世紀是信息化時代，信息技術(shù)的發(fā)展使得現(xiàn)代教育環(huán)境的信息化程度不斷提高，信息技術(shù)與課程整合的理念也不斷滲入教育領(lǐng)域。為使信息技術(shù)與教學(xué)有效整合，美國學(xué)者米什拉和科勒于2005年首次提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（簡稱TPACK）。本文主要結(jié)合國內(nèi)外關(guān)于教師TPACK的框架和理論，討論并展望未來TPACK的進展與趨勢，即如何準確方便地測量教師的TPACK水平、如何有效發(fā)展教師的TPACK、教師的TPACK水平與學(xué)生的學(xué)習成績有何關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】TPACK" 教師知識" 信息技術(shù)

【中圖分類號】G451""""""" 【文獻標識碼】A"""""""" 【文章編號】1674-4810（2015）32-0009-02

一 TPACK的內(nèi)涵界定與框架

1.科勒和米什拉的TPACK框架

科勒和米什拉提出的TPACK框架是建立在舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）基礎(chǔ)上的。這個框架的一個重要特點是把技術(shù)作為一個獨立的不可或缺的重要元素加入教師的專業(yè)知識中，使其適應(yīng)信息技術(shù)普遍運用于教學(xué)過程中的趨勢。同時他們認為要實現(xiàn)技術(shù)與具體學(xué)科內(nèi)容的有效整合，教師除了要擁有學(xué)科知識（CK）、一般教學(xué)法知識（PK）和技術(shù)知識（TK）以外，還要具備以這三種核心知識為基礎(chǔ)構(gòu)成的四類復(fù)合知識：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK），并且，教師還必須擁有教學(xué)所處的境脈（Context）知識。其中TPACK是教師將三類核心知識融會貫通形成的一類獨特的知識，是教師“使用技術(shù)進行有效教學(xué)的基礎(chǔ)”。

2.考克斯的精致化TPACK框架

2009年，美國楊百翰大學(xué)的博士生蘇齊·考克斯（Suzy Cox）在她的學(xué)位論文中對TPACK框架進行了詳細的概念分析，獲得了一個精致化的TPACK框架?？伎怂箤θN核心知識進行了更加具體的分析和界定，將教學(xué)法知識（PK）理解為一般教學(xué)活動知識（Ag），將學(xué)科知識（CK）理解為特定主題在給定的學(xué)科中的教學(xué)表征知識，將技術(shù)知識（TK）理解為如何使用新興技術(shù)的知識。

值得注意的是，考克斯的精致化TPACK框架有一個重要特點就是提出了“滑動性”（sliding）的概念。所謂“滑動性”，簡單來說就是知識成分的性質(zhì)發(fā)生變化，比如一種技術(shù)被廣大教師熟練地運用后，使用這項技術(shù)進行教學(xué)的知識就會由TPACK變成PCK。

考克斯的精致化TPACK框架更好地解釋了TPACK與PCK之間的關(guān)系，突出了TPACK框架的發(fā)展性特征。

3.萬松和比勒的CKT-TPACK框架

繼舒爾曼提出PCK的概念之后，許多學(xué)者對舒爾曼的理論進行了發(fā)展和改造。黛博拉·鮑爾（Deborah Ball）和海瑟·希爾（Heather Hill）等人聯(lián)合提出了“教學(xué)需要的學(xué)科知識（CKT）”框架，后來德國帕德博恩大學(xué)的托馬斯·萬松（Thomas Wassong）和羅夫·比勒（Rolf Biehle）整合了CKT框架以及科勒和米沙提出的TPACK框架，提出了CKT-TPACK框架。

CKT-TPACK框架將各類知識成分用三個同心圓的形式表示，最外圈由三類知識成分，即技術(shù)知識（TK）、教學(xué)法知識（PK）和學(xué)科內(nèi)容知識（CK）組成，其中學(xué)科內(nèi)容知識（CK）又被分成了共同內(nèi)容知識（CCK）、專門內(nèi)容知識（SCK）和縱橫內(nèi)容知識（HCK）。中間一圈由三類復(fù)合知識成分，即整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）和學(xué)科教學(xué)知識（PCK）組成，其中PCK又被分成了內(nèi)容與學(xué)生知識（KCS）、內(nèi)容與課程知識（KCC）和內(nèi)容與教學(xué)知識（KCT）。最里圈就是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。這一模型有效整合了兩個關(guān)于教師進行教學(xué)所需知識的流行模型，用同心圓環(huán)表示避免了某些知識是另一些知識簡單疊加的誤解。

4.萊瑟團隊和李團隊的兩個TPSK框架

考慮到TPACK是針對所有學(xué)科的教師知識框架，萬松和比勒在進行KCT-TPACK框架研究時，把學(xué)科知識限制為統(tǒng)計學(xué)知識，而美國學(xué)者勞倫斯·萊瑟（Lawrence Lesser）和蘭德爾·格羅斯（Randall Groth）則直接將TPACK框架與統(tǒng)計學(xué)相結(jié)合，形成了“整合技術(shù)的統(tǒng)計教學(xué)知識”（TPSK）框架。

萊瑟和格羅斯的TPSK框架最大的特點就是大大加強了學(xué)科針對性。

美國北卡羅來納州立大學(xué)的荷麗琳娜·李（Hollylynne Lee）和凱倫·荷里布蘭德斯（Karen Hollebrands）也針對統(tǒng)計學(xué)提出了“整合技術(shù)的統(tǒng)計教學(xué)知識”（TPSK）框架。

二 TPACK測評方法與標準

TPACK研究中一個很重要的問題就是如何測量和評價教師們的TPACK。尼斯在與另外八位研究者共同建立的“數(shù)學(xué)教師TPACK標準和指標”時提出了四個評價數(shù)學(xué)教師TPACK水平的重要指標：（I）設(shè)計和開發(fā)數(shù)字時代的學(xué)習環(huán)境和學(xué)習經(jīng)歷;（II）數(shù)學(xué)教學(xué)、學(xué)習與數(shù)學(xué)課程;（III）評價與評估;（IV）工作效率與專業(yè)發(fā)展。而科勒和米什拉在考察了141種測量TPACK的工具后，將它們分成了5種類型：自我報告測量、開放式問卷、績效評價、深度訪談和課堂觀察，根據(jù)研究方法也可以劃分為量化研究、質(zhì)性研究和混合研究。

最常見的考察教師TPACK水平的量性研究方法就是調(diào)查問卷法，調(diào)查者能通過調(diào)查問卷法最為經(jīng)濟快速地獲得大量的數(shù)據(jù)。目前最有影響力的量表分別是由愛荷華州立大學(xué)的丹尼斯·施密特（Denise Schmidt）等人開發(fā)的“職前教師的教學(xué)與技術(shù)知識調(diào)查問卷”，簡稱施密特問卷，以及由亞利桑那大學(xué)麗娜·阿尚波特（Leanna Archambault）和內(nèi)華達州大學(xué)的肯特·克里朋（Kent Crippen）設(shè)計的用于測試在職教師TPACK水平的“K—12在線教師問卷”，簡稱阿尚波特問卷。

三 TPACK的進展與趨勢

總體來看，國外對TPACK的理論研究已經(jīng)較為成熟且形成系統(tǒng)，而國內(nèi)的研究則處于起步階段。隨著教育信息化進程的不斷推進，信息技術(shù)與課程整合已經(jīng)進入了新的發(fā)展階段，提高教師的TPACK水平成了必然的趨勢。然而對于TPACK的研究還有很多問題需要解決。

1.如何準確方便地測量教師的TPACK水平

在TPACK測評方法中，現(xiàn)有的量化研究方法主要針對整個TPACK框架而幾乎沒有針對其核心知識成分的TPACK量表。究其原因，筆者認為是TPACK成分在識別上具有一定的困難。TPACK的各個成分之間有高度的關(guān)聯(lián)性，研究者無法根據(jù)現(xiàn)有的概念界定來設(shè)計量表。這些問題在今后研究設(shè)計新量表的過程中都應(yīng)加以注意，從而進一步提高量表的效度。

2.如何有效發(fā)展教師的TPACK

教師的TPACK影響教師自身專業(yè)知識水平的高低，從而影響課堂教學(xué)的效果，最終直接影響了學(xué)生所得，也影響了課程的推進效率。很多研究雖表明了TPACK的研究價值，但是如何有效地發(fā)展教師的TPACK，還幾乎沒有完全可靠的方法。在發(fā)展教師TPACK的時候，筆者認為讓教師從心里接受TPACK并信任TPACK是一個很重要的方面，未來可以將這個因素納入研究范疇。

3.教師的TPACK水平與學(xué)生的學(xué)習成績有何關(guān)系

對教師的TPACK水平與學(xué)生學(xué)習成績之間的關(guān)系的研究并不多見，研究者需要在準確測量教師TPACK水平的基礎(chǔ)上，進一步找到它與學(xué)生學(xué)習成績之間的相關(guān)聯(lián)系。

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〔責任編輯：林勁、李婷婷〕