狂歡的課堂：主體間性維度下的對話教學

呂 潔，韓 芳

(河北經(jīng)貿(mào)大學 公共管理學院，石家莊 050061)

狂歡的課堂：主體間性維度下的對話教學

呂 潔，韓 芳

(河北經(jīng)貿(mào)大學 公共管理學院，石家莊 050061)

教學活動中，教師和學生如何可能互相了解彼此行動的意義？文章認為以主體間性為價值基礎(chǔ)的對話教學不僅能夠在理解、溝通、移情的基礎(chǔ)上生成知識、共享價值和文化，而且能夠不斷改善學生理性面對自然界、社會和自身的行動能力。

主體間性；對話；對話教學

一 何為主體間性

主體間性，又稱交互主體性，是現(xiàn)象學大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出的，是對主體性的超越和深化。主體間性代表著主體間的共存，是當代哲學繼主體、主體性之后的又一個研究范疇，它主要研究或規(guī)范主體之間的相互關(guān)系及相互作用。

在主體間性的創(chuàng)始者胡塞爾那里，主體間性僅僅具有認知論的含義，而后經(jīng)過海德格爾的詮釋，主體間性具有了哲學本體論的含義，胡塞爾發(fā)現(xiàn)，每一個主體身上皆有他者的意識，所有主體共同生活在一個世界里。作為一個重要的哲學范疇，主體間性被眾多的哲學流派所引用、詮釋，繼胡塞爾之后，舒茨、哈貝馬斯、海德格爾、伽達默爾等圍繞這一主題進行了發(fā)展和創(chuàng)造。哈貝馬斯認為，主體間性是人與人在交往行為中形成的精神溝通、道德同情和主體間的相互理解與共識，[1]在交往行為中，人與人之間是互為主體的；以伽達默爾思想為代表的當代哲學詮釋學以全新的方式對主體間性進行了考察并解釋：主體在互動行為中，服從于維持和擴展主體間的相互理解和可能行動的一般性規(guī)則。

二 以主體間性為價值基礎(chǔ)的對話教學的內(nèi)涵

教育的主體問題是構(gòu)建教育理論的一個出發(fā)點，但是，在人類教育理論發(fā)展史中，關(guān)于“誰是教育主體”的問題一直沒有達成共識。概括起來，主要形成了以下四種觀點：教育以教師為中心，教師應當被視為教育的主體；為了鼓勵學生自主學習、自主研究的積極性，教學應當以學生為中心，學生是教育的主體；教師為主導、學生為主體；“教師—學生—文本”多主體教學模式。

從上述對教育主體的認識的演變過程可以發(fā)現(xiàn)，對教育主體的認識經(jīng)歷了一個逐漸變化和成熟的過程，在這一過程中，從單獨突出教師和學生在教學中的地位，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暯處熀蛯W生共同的主體地位。[2]以主體間性作為哲學范式和方法論基礎(chǔ)的教育理念指出，教學活動中的教師與學生是互為主體的，教師是教的主體，學生是教的對象與客體，學生是學的主體，教師的教學內(nèi)容與教學方法則成為學的客體與對象，[3]兩者辯證統(tǒng)一，方可達到認識客觀世界和提升主觀世界的教學目的。

(一)關(guān)于對話的界定

對話理論的奠基人馬丁·布伯認為，對話包含著去認可他者價值的努力——將“他”視為一種結(jié)果，而不是將其作為獲得目的的方式和手段，從而打破了近代以來所形成的以“我”為中心觀照、認識和改造世界的主體性哲學觀；[4]何麗君認為對話是一種言語活動，是話語雙方的不斷言說與傾聽；蔣成把對話概括為“我說話時能聽到你的聲音，在你的聲音里也有我的言說”，[5]更深層次地看，對話是一種意識或一種關(guān)系狀態(tài)；[6]辜筠芳指出，理想的對話要求主體之間是平等的，且對話沒有特定的假設(shè)甚至沒有事先設(shè)定的對話目標。教學實踐中，師生雙方的理解要依靠對話，以主體間性作為價值基礎(chǔ)的對話是師生之間達成默契、形成“意義溪流”的黏合劑，是師生之間通過認真傾聽與真實表達而進行交流以達到認識客觀世界和改造主觀世界的教育實踐活動。[7]

(二)關(guān)于對話質(zhì)量及有效性的研究

關(guān)于對話的有效性，張秀紅提出，有效對話發(fā)生在對話雙方自由的探究中或自發(fā)的討論中，有效對話的特點在于交流中相互平等、溝通中相互理解、合作中共享、存異中創(chuàng)造；[8]陸青春則認為有效對話的基點在文本，即有效對話的基礎(chǔ)在于潛心文本、有效對話的話題構(gòu)建要來源于文本、有效對話的過程展開要始終緊扣文本、有效對話的方向引領(lǐng)要尊重文本。[9]

(三)對話教學的內(nèi)涵

傳統(tǒng)的教學方式主要是圍繞教師設(shè)定的教學目的而進行的以教師為主導的“傳遞式教學”，而對話教學的本質(zhì)在于教學活動中不同主體之間的辯證統(tǒng)一性與互構(gòu)性，即教師與學生是互為主體的。據(jù)此，對話教學的特征和內(nèi)涵如下：

1.對話教學以關(guān)系價值和關(guān)系認知為基礎(chǔ)

教學本身就是一種關(guān)系存在，杜威說過，“教之于學就如同賣之于買”，形象地揭示了教學的關(guān)系性，即教學活動中教師的教和學生的學是相互依存的，而教師和學生是互為主體的。

2.對話教學尊重差異

一方面，差異是構(gòu)成對話教學的條件。正是因為人們在信仰、觀點、經(jīng)驗、背景等方面存在差異，所以人們之間才有相互交流和學習的必要性，而對話教學恰好可以創(chuàng)造這樣一種機會；另一方面，尊重差異不是走向相對主義，主體間在對話的基礎(chǔ)上分享別人的觀點，與此同時自己的觀點被重新審視并獲得新的發(fā)展契機。

3.對話教學意味著重構(gòu)教師和學生的角色

對教師與學生在課堂中的角色和地位問題的討論形成了不同的派別。受笛卡爾主體哲學思想的影響，赫爾巴特提出了教師主體論，即教師是課堂中的主體；杜威則與此相反，他認為學生應該是課堂的主體，因此提出了學生主體論；雙主體論，即教師是教的主體，學生是學的主體。[10]前兩種觀點顯然有失偏頗，第三種觀點則割裂了教師與學生之間的關(guān)系。因此，要打破諸如以上的角色觀，建立一種新型的師生關(guān)系，即教師與學生的關(guān)系是主體客體化與客體主體化的關(guān)系，[11]兩者交匯為互相適應、互相發(fā)展的角色機制。

三 主體間性在教學活動中的應用

從以上分析可以看出，主體間性不是主體性的簡單疊加，而是比主體性更為深層的先驗結(jié)構(gòu), 是對主體性理論的反思與超越。[12]教學活動也是一種交往行為和交往過程，因此，主體間性也是內(nèi)含于教育交往行為和交往活動的。教學活動中，教師和學生如何可能互相了解彼此行動的意義？通過教學活動中真實發(fā)生的案例，我將呈現(xiàn)自己對于該問題的階段性思考和心得。

我在一次學校組織的教學范式改革聽課活動時，曾經(jīng)記錄下一段有趣的師生互動。當時一位教師正坐在教室前方，和全班學生探討有關(guān)社會分層的問題。教師在介紹了社會分層的核心概念及相關(guān)理論之后，提出了核心議題：如何看待中國的貧富差距？一些比較活潑的學生便七嘴八舌地搶著表達他們對于該問題觀點。

教師對全班學生說：“貧富差距不僅是經(jīng)濟問題，更是很重要的政治社會問題。請同學們用社會生活中的現(xiàn)象或事件來分析這一問題。”

學生甲馬上搶著說：“我國目前的確存在貧富差距，但是貧富差距還不夠大、不夠危險！ ”

坐在他旁邊的學生乙立刻不以為然地說：“還不夠大??？我覺得當前我國的貧富差距已經(jīng)非常懸殊了，有損于社會公平和正義！”

學生丙也符合道：“我也覺得夠大了，現(xiàn)在不是都有那什么官二代、富二代、拆二代了嗎？對了，還有土豪?！?/p>

教師說：“如何解決或縮小貧富差距呢？剛才我曾提到過改革現(xiàn)有的財政稅收機制是個辦法。”

學生丁說道：“提高農(nóng)民收入、發(fā)展農(nóng)村社會保障制度，可以縮小城鄉(xiāng)之間的收入差距?！?/p>

教師說：“嗯，很好！但是，我國貧富差距除了城鄉(xiāng)之間，不同地區(qū)、職業(yè)之間的收入差距也很懸殊……”

學生乙馬上搶著說：“促進西部地區(qū)發(fā)展可以減少地區(qū)間的收入差距?！?/p>

學生丁又補充說：“打破行業(yè)壟斷可以縮小行業(yè)收入差距?！?/p>

這段師生互動是教學活動中的一個典型例子。雖然教師和學生們面對的是同樣的問題，但由于他們之間經(jīng)驗、閱歷及價值觀的不同，他們卻看見不同的世界，所以他們反應的方式也不同。通過相關(guān)社會問題的討論，教師試圖幫助學生們提升分析問題和解決問題的能力。單單這樣一個教學互動就可以激起許多有意思的問題：一個學生的分析能力是否因此而進步了？或者更進一步講，他的價值觀是否因此而改變了？另外，教師在互動過程中，是怎樣感覺到學生進步的？這位教師在互動過程中會不會讓自己的能力也得到提升？教師的價值觀是否會因為學生間的爭辯而發(fā)生動搖或改變？

透過上面的教學案例我們看到，對話教學開辟了教學的主體間性領(lǐng)域，體現(xiàn)了對師生雙方主體性的尊重。綜上所述，筆者認為對以主體間性為價值基礎(chǔ)的對話教學的特征主要包括以下四個方面：

(一)主體交互性

人類的存在并非以一個單個的人為基礎(chǔ)，而是以相互理解為指向的。因此，不管是在教學的形式上還是內(nèi)容上，交互性都是一個重要方面，即教師和學生同為教育的主體。從形式上來看，教學中的師生雙方總是在不停地交換著教學狀態(tài)和角色，比如在上面的互動中，老師和學生都在不斷地交換著自己的角色，有時是老師在講，有時是學生在講，老師會改變學生，學生也會影響老師，從內(nèi)容上來說，交往雙方所持有的價值、觀點、知識、思想，也在交往中傳遞和生成。師生之間在這種交往中相互理解，并不斷重構(gòu)原有的認知結(jié)構(gòu)和知識水平。

(二)平等性

首先，交往活動中的雙方應當相互尊重對方的信仰、愛好、價值及人格，尤其是教師應當尊重學生的認知及情感表達，把學生視為一個獨立、完整的人格；其次，教師和學生在學識、認知上是平等的主體，在教學活動中，教師應當尊重學生表達和言說的權(quán)利，提倡自由討論，鼓勵學生發(fā)表不同意見。如上述案例中，學生甲關(guān)于我國社會貧富差距現(xiàn)象的表述，雖然引起了學生乙針鋒相對的反駁，但教師只是傾聽，并沒有強迫學生與自己達成一致意見。

(三)對話角色的可互換性

教學活動中，教師和學生在角色扮演的過程中任何一方都不再擁有特權(quán)。兩者關(guān)系也不再是塑造與被塑造、灌輸與被灌輸?shù)年P(guān)系，取而代之的是一種平等主體間的對話關(guān)系。這是一種互為主體的關(guān)系，在這種關(guān)系中師生雙方的主體性得以彰顯。

(四)從傳遞知識到生成知識

對話教學中，知識不再是教師以獨白的方式灌輸給學生的靜態(tài)的書本內(nèi)容，而是通過語言媒介幫助學生理解知識，并通過理解不斷改善他們理性面對自然界、社會和自身的行動能力。[13]知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，而是在于學習者能基于對知識的深刻領(lǐng)會而采取合理的行動。在上述案例中，教師具有明確的教學目標——引導學生認識并分析某種社會現(xiàn)象，且在共同語境的框架內(nèi)進行討論和爭辯，而學生也不再是知識的被動接受者，而是問題的提出者，通過提問及相互之間的交流，他們可以在別人觀點的基礎(chǔ)上進行知識的建構(gòu)與創(chuàng)新。

[1]岳偉，王坤慶.主體間性：當代主題教育的價值追求[J].華東師范大學學報:教育科學版，2004，(6)：3.

[2]田志超，劉巍，何磊.“主體間性”教育與對話教學[J].工會論壇，2007,(6)：92.

[3]馮向東.論教師在教學中的主體地位[J].高等教育研究，1987,(1)：58.

[4]米靖.論基于對話理念的教學關(guān)系[J].課程·教材·教法，2005,(3)：21.

[5][13]蔣成.從主體性獨白到主體間性對話：閱讀教學對話的理論與實踐[J].浙江教育學院學報，2008,(2)：82.

[6]何麗君，何麗霞.走進對話教學：理論和實踐[J].教育學術(shù)月刊，2009,(2)：106.

[7]王天平.論對話教學低效性的病理與糾偏[J].課程·教材·教法，2012,(11)：10.

[8]張秀紅.基于現(xiàn)象學視域下的對話教學研究[J].教育科學，2010,(1)：19—20.

[9]陸青春.課堂“有效對話”的基點在文本[J].當代教育科學，2006,(22)：28—30.

[10][11]朱德全,王梅.對話教學的模式與策略探析[J].高等教育研究，2003,(3)：85.

[12]李曉紅.主體間性維度下的對話教學與意義生成[J].河北理工大學學報:社會科學版，2010，(3)：70.

(編輯/樊霄鵬)

Carnival in Classroom: Dialogue Teaching under the Intersubjective Dimension

LV Jie, HAN Fang

(School of Public Administration, Hebei University of Economics and Business, Shijiazhuang 050061, China)

In teaching activities, how could the teachers students understand the significance of each other’s mutual action? This paper believes that， the dialogue teaching based on intersubjectivity could not only generate the knowledge, share values and culture on the basis of understanding, communication, empathy, but also could improve the student’s ability to rationally face with the nature, society and themselves.

intersubjectivity; dialogue; dialogue teaching

2015-09-20

河北省高等教育學會2013年度高等教育科學研究課題“主體間性維度下課堂教學中的對話”，項目批準號為GJXH2013-271，主持人：呂潔

呂潔(1977—)，女，河北靈壽人，博士，研究方向為社會學理論；韓芳(1978—)，女，河北南宮人，講師，研究方向為社會學理論與方法。

10.3969/j.issn.1001-8794.2015.12.018

G424

A

1001-8794(2015)12-0068-03