成人教育學(xué)視域下工作場所學(xué)習(xí)初探

常杉杉

(南京師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，南京 210097)

成人教育學(xué)視域下工作場所學(xué)習(xí)初探

常杉杉

(南京師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，南京 210097)

隨著社會的發(fā)展，構(gòu)建終身教育體系和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的推進(jìn)，有關(guān)工作場所學(xué)習(xí)的研究日益廣泛和深入。文章嘗試從成人教育學(xué)的視角，以諾爾斯成人教育學(xué)概念框架的基本特點(diǎn)對“工作場所學(xué)習(xí)”進(jìn)行分析，最后以教育的“四大支柱”理念對工作場所學(xué)習(xí)給予宏觀的建議。

工作場所學(xué)習(xí)；成人教育學(xué)；成人學(xué)習(xí)

隨著科技的迅速發(fā)展，社會的逐漸轉(zhuǎn)型，我們正在為構(gòu)建終身教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會而努力，與工作相關(guān)的學(xué)習(xí)的重要性日益凸顯，“為工作做準(zhǔn)備”的傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)—工作的單一模式正逐步向“學(xué)習(xí)和工作相互融合”的多維模式轉(zhuǎn)變，“工作場所學(xué)習(xí)”受到了教育學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科的關(guān)注，成為一個(gè)綜合性的研究領(lǐng)域。

一 “工作場所學(xué)習(xí)”研究的緣起與背景

“工作場所學(xué)習(xí)”由“workplace learning”直譯而來，當(dāng)然作為一個(gè)學(xué)術(shù)性概念，其內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了地理空間的范疇。追溯至遙遠(yuǎn)的中世紀(jì)，工作場所學(xué)習(xí)的表現(xiàn)是一種與人類生活幾乎融合在一起的學(xué)徒制，在真實(shí)生活實(shí)踐中的手口相傳是人類獲得知識的重要源泉；到了近代，制度化教育下，學(xué)校取代工作場所成為人類追求“高效的”“科學(xué)的”“抽象的”“正式的”知識的權(quán)威；然而至現(xiàn)代，科技飛速發(fā)展，社會發(fā)展對知識更新的需求日益提高，傳統(tǒng)的學(xué)校教育中的理論與真實(shí)的社會實(shí)踐脫節(jié)等矛盾日益擴(kuò)大，在此背景之下，“工作場所學(xué)習(xí)”的相關(guān)研究蓬勃興起。

1.“人力資源開發(fā)”研究范式

1970年美國喬治·華盛頓大學(xué)開設(shè)了全球第一個(gè)“人力資源開發(fā)”專業(yè)，開始對工作場所學(xué)習(xí)領(lǐng)域相關(guān)問題進(jìn)行系統(tǒng)、專門的研究。如何提高工作中員工個(gè)體的工作績效，從而提高組織的整體效能，始終是人力資源開發(fā)領(lǐng)域中研究者們關(guān)注的核心問題。隨著該領(lǐng)域內(nèi)理論研究的不斷發(fā)展與實(shí)踐研究的不斷深入，逐漸形成了一個(gè)以“員工學(xué)習(xí)”、“生涯發(fā)展”和“組織發(fā)展”為核心的三大板塊，以工作中相關(guān)學(xué)習(xí)活動為研究對象，以“人力資源開發(fā)”為目的和核心術(shù)語的研究范式。

2.“工作場所學(xué)習(xí)”研究范式

20世紀(jì)90年代在歐洲及英聯(lián)邦的一些國家直接以“工作場所學(xué)習(xí)”來命名該領(lǐng)域的研究，1999年起舉辦“國際工作與學(xué)習(xí)研究大會”至今已有8屆，各國學(xué)者的深入研討推動了該領(lǐng)域的蓬勃發(fā)展。和人力資源開發(fā)一樣，該研究范式同樣關(guān)注的是工作場所中的相關(guān)學(xué)習(xí)活動，提升組織內(nèi)個(gè)體的發(fā)展水平和整體的組織效能，從而提高員工隊(duì)伍在日益變化的全球化知識經(jīng)濟(jì)中的競爭優(yōu)勢。

以上可以看成是工作—學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的兩大主流范式，在這兩種研究范式背后其實(shí)隱喻著一個(gè)核心問題——更注重人的發(fā)展還是更注重組織的發(fā)展的問題。目前“人力資源開發(fā)”研究領(lǐng)域的主流思想強(qiáng)調(diào)的是以改善組織績效為根本導(dǎo)向，也就是說成人在組織人力資源開發(fā)中獲得的學(xué)習(xí)更多的是被作為達(dá)成組織績效目標(biāo)的手段，[1]這其實(shí)是由人力資源開發(fā)的組織者所處的立場決定的。而“工作場所學(xué)習(xí)”研究范式則更關(guān)注人和組織發(fā)展的不同訴求，成功地規(guī)避了個(gè)人和組織發(fā)展中可能存在的沖突，打破了前者將個(gè)人需求和組織需求對立起來的二元論。[2]

二 成人教育學(xué)理論的基本觀點(diǎn)

馬爾科姆·諾爾斯是美國著名的成人教育學(xué)家，被譽(yù)為“成人教育之父”，他是第一位試圖建構(gòu)完整的成人教育理論的學(xué)者，他以成人學(xué)習(xí)者為中心，立足于成人需求，關(guān)注成人學(xué)習(xí)的過程，在分析兒童和成人特征差異的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了成人教育學(xué)理論模型。本文立足于諾爾斯所描述的四個(gè)基本假設(shè)來研究工作場所學(xué)習(xí)：[3]

1.學(xué)習(xí)心理傾向上——自主學(xué)習(xí)

人從未年成人向成人發(fā)展，其自我概念從依賴型人格向獨(dú)立型人格轉(zhuǎn)化，盡管由于個(gè)體的生活內(nèi)容、成長環(huán)境各異導(dǎo)致個(gè)體轉(zhuǎn)變的速度有別，但這種從依賴型向獨(dú)立型人格的轉(zhuǎn)變依然是人的發(fā)展過程中日趨成熟的正常表現(xiàn)，教育者有責(zé)任鼓勵和培養(yǎng)這種轉(zhuǎn)變。盡管在某些特定的情境中成人可能需要暫時(shí)依賴他人，但是他依然有一種強(qiáng)烈的心理需要，他們更傾向于選擇獨(dú)立自主的進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)認(rèn)知過程上——以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主

成人隨著自身的不斷發(fā)展而日益成熟，積累起來的越來越多的經(jīng)驗(yàn)便成了他們學(xué)習(xí)所依賴的豐富資源。從經(jīng)驗(yàn)獲取的方式來看，成人從自己或他人的經(jīng)驗(yàn)中獲取知識也不是被動的，而是主動賦予經(jīng)驗(yàn)中所獲得的知識以新的含義。從這個(gè)角度來看，成人教育方法中的基本技術(shù)是依托成人經(jīng)驗(yàn)而設(shè)的，如實(shí)驗(yàn)室工作、討論、問題解決案例、模擬學(xué)習(xí)、現(xiàn)場活動等。

3.學(xué)習(xí)任務(wù)上——完善社會角色

在實(shí)際生活中，成人同時(shí)承擔(dān)了多重社會角色和任務(wù)，為了更好地完成實(shí)際生活中面臨的任務(wù)、解決實(shí)際生活中遭遇的問題，成就更加完善的自我角色的呈現(xiàn)，是成人想要學(xué)習(xí)的一種天然的心理需求。因此，教育者需要幫助成人學(xué)習(xí)者明晰自身的需求，圍繞其社會生活中角色的需要來設(shè)計(jì)他們的學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法，根據(jù)學(xué)習(xí)者所要求的學(xué)習(xí)步驟安排先后順序。

4.學(xué)習(xí)目的傾向上——解決當(dāng)下問題

成人將其受教育看做是其不斷提高自身能力，充分發(fā)揮生命潛力的過程，他們希望自己學(xué)習(xí)所收獲的一切都能得到及時(shí)的運(yùn)用，解決當(dāng)下面臨的問題。對成人而言，教育活動是一個(gè)學(xué)以致用的過程，成人的學(xué)習(xí)傾向性以實(shí)用和操作為中心，因此教育者應(yīng)當(dāng)圍繞著提高解決實(shí)際問題的能力來組織教育活動。

三 成人教育學(xué)觀照下的“工作場所學(xué)習(xí)”分析

1.工作場所學(xué)習(xí)的本質(zhì)是基于“實(shí)踐”取向

學(xué)習(xí)理論的發(fā)展歷經(jīng)了關(guān)注學(xué)習(xí)者應(yīng)對外部刺激反應(yīng)的行為主義，到關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)和過程的認(rèn)知主義，再到關(guān)注學(xué)習(xí)者在一定情境中自我主動解決問題的建構(gòu)主義，與人類工作、生活密切相關(guān)的日常學(xué)習(xí)得到了越來越多的關(guān)注，與“基于實(shí)踐取向”有關(guān)的學(xué)習(xí)研究已經(jīng)逐漸形成了自己的理論體系，它是以日常生活中的自然情境里的學(xué)習(xí)為對象的學(xué)術(shù)共同體的統(tǒng)稱，[4]該理論把學(xué)習(xí)者看做是“社會存在”，他們在具體的社會和文化的環(huán)境互動中學(xué)習(xí)，建構(gòu)自身的理解，并且認(rèn)為“日常實(shí)踐本身構(gòu)成了學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是日常實(shí)踐的重要特征”。“實(shí)踐”一詞內(nèi)容豐富，在日常生活中，它可以理解為：(1)與理論相對立，意指具體或真實(shí)的事物；(2)人們通過在活動中不斷重復(fù)和對集體活動原則的討論從而在“做”中學(xué)習(xí)；(3)既可以指個(gè)體工作的活動領(lǐng)域，也可以指活動領(lǐng)域的知識體系；(4)完成事情的方式，是一個(gè)過程性概念。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，“實(shí)踐”具有以下特征：(1)它既可以是顯性的慣例化、秩序化的行動模式，也可以是指導(dǎo)本土化行動的隱性假設(shè)，它為個(gè)體的行為提供了結(jié)構(gòu)和意義，并且還塑造了實(shí)踐者的身體和精神活動形式、事物及其使用、理解形式中的背景知識、行事技巧以及情緒狀態(tài)與動機(jī)的知識；(2)它是一種“共享的行事方式”，即所謂的“規(guī)范的實(shí)踐”，[5]是一致同意、可以識別、秩序化的“活動集合”，它由嵌入在實(shí)踐中的價(jià)值、信仰、規(guī)范、習(xí)慣和話語維持，且在一定程度上已經(jīng)被制度化，因此其顯著特征是它的循環(huán)性或再生產(chǎn)性。換句話說，實(shí)踐不是一種“情理之中”的隨機(jī)存在，而是可以被觀察、被解釋、被重復(fù)，并且是得到社會認(rèn)可與維持的，它界定了學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式等。在工作場所中，成人可以根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)，積極主動的獲取工作實(shí)踐中所需要傳遞或傳承的知識、價(jià)值、信仰、行為習(xí)慣等。

2.工作場所學(xué)習(xí)的目的是成人解決工作中的問題的同時(shí)完善自我

根據(jù)諾爾斯的成人教育學(xué)概念框架，在工作中，成人學(xué)習(xí)的一個(gè)比較外顯目的就是解決工作實(shí)踐中所遇到的問題，并且?guī)в型ㄟ^學(xué)習(xí)解決問題的強(qiáng)烈愿望。David Boud和John Garrick在《Understanding Learning at Work》中，認(rèn)為應(yīng)將工作中的學(xué)習(xí)作為一種社會投資加以推進(jìn)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)可以提高組織績效，改善學(xué)習(xí)者個(gè)體利益；[6]Sally Sambrook認(rèn)為與工作相關(guān)的學(xué)習(xí)包括為了工作的學(xué)習(xí)(主要指較正式的教育形式和培訓(xùn)課程)和在工作中學(xué)習(xí)(主要指在工作活動中隱含的較不正式的學(xué)習(xí)過程)。[7]這些學(xué)者都是直接將工作場所學(xué)習(xí)表述為直接與其目的或者目標(biāo)有關(guān)。有學(xué)者批判這種以獲得與工作直接相關(guān)的知識或技能為目的的學(xué)習(xí)會導(dǎo)向功利主義、功能主義的學(xué)習(xí)實(shí)踐或績效導(dǎo)向的學(xué)習(xí)觀，筆者認(rèn)為，這僅僅是成人學(xué)習(xí)動機(jī)的一個(gè)外顯因素，真正促進(jìn)成人在工作場所中進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的依然只能是依靠其自主性的思考與建構(gòu)，在工作實(shí)踐中，成人以解決問題、完成任務(wù)豐富自己的經(jīng)驗(yàn)，不斷完善自我。

3.工作場所學(xué)習(xí)的方式——成人在“特定場所”中獲取經(jīng)驗(yàn)

工作場所學(xué)習(xí)可以被看成是一種發(fā)生在“特定場所”中的學(xué)習(xí)，“特定場所”既是成人在工作中學(xué)習(xí)的情境，也是區(qū)別于學(xué)校環(huán)境的界定工作場所學(xué)習(xí)研究的時(shí)空邊界。工作場所被視為“特定場所”其含義是很寬泛的，它可以是成人學(xué)習(xí)所在的物理空間環(huán)境，還可以是組織環(huán)境或社會環(huán)境，也可以是成人之間相互協(xié)作形成的某種特定的情境。如Stephen Billett(1993)認(rèn)為工作場所學(xué)習(xí)是一種在積極主動參與真實(shí)任務(wù)并獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動中獲得知識和技能的途徑。[8]他認(rèn)為，工作場所是個(gè)體參與真實(shí)任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)的地方，工作環(huán)境和個(gè)人主觀能動性形成合力促成個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)增長，一方面工作場所為成人提供資源與機(jī)會，另一方面，成人也要發(fā)揮主觀能動性進(jìn)行甄選并利用這些機(jī)會來獲取經(jīng)驗(yàn)。類似的如John Cunningham(1998)認(rèn)為工作場所學(xué)習(xí)是某一個(gè)體試圖幫助另一個(gè)體時(shí)所發(fā)生的一系列非正式互動，他尤其強(qiáng)調(diào)新手成員與專家之間的互動。此外，Christian Helms Jorgensen和Niels Warring(2001)指出，工作場所學(xué)習(xí)存在于一定的環(huán)境(包括物理環(huán)境與社會環(huán)境)中，學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動對學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響，一方面，就學(xué)習(xí)過程來說，成人的生命過程本身就是一個(gè)持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程，它以過去的生活中所積累的豐富經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，創(chuàng)造未來生活的美好愿景；另一方面，就學(xué)習(xí)環(huán)境來說，工作場所學(xué)習(xí)發(fā)生在成人學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境的持續(xù)不斷的動態(tài)關(guān)系之中，主要表現(xiàn)在這三個(gè)維度：技術(shù)性的學(xué)習(xí)環(huán)境(工作劃分與工作內(nèi)容；獲取資格認(rèn)證的可能性和便利度；與社會建立活動關(guān)系的可能性、緊張和壓力)、社會文化學(xué)習(xí)環(huán)境(工作共同體；文化共同體；政策共同體)、雇員的學(xué)習(xí)過程(工作經(jīng)驗(yàn)；教育與培訓(xùn)；社會背景)。[9]此外，還有學(xué)者依據(jù)系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)工作場所內(nèi)各要素的整體性和聯(lián)系性，如Peter Young于2010提出工作場所系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建了系統(tǒng)學(xué)習(xí)的理論模型，將學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境整合起來，認(rèn)為工作場所學(xué)習(xí)受個(gè)體、組織和社會環(huán)境等多種因素的影響，除個(gè)體以外，他提出了就組織環(huán)境要素而言，主要指組織愿景、投入、規(guī)則、組織文化等因素的影響；就環(huán)境系統(tǒng)而言，要受到市場競爭、經(jīng)濟(jì)變革、政治環(huán)境、技術(shù)發(fā)展、社會價(jià)值和教育標(biāo)準(zhǔn)等因素的影響。[10]

4.工作場所學(xué)習(xí)的特點(diǎn)——正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)等多種形式共生

工作場所學(xué)習(xí)中的非正式學(xué)習(xí)被更多的學(xué)者所提及并關(guān)注，當(dāng)然它更是一個(gè)多維立體的學(xué)習(xí)形式。Victoria J. Marsick和Karen E. Watkins(1992)將工作場所學(xué)習(xí)分為正式學(xué)習(xí)(抽象的計(jì)劃性事件)、非正式學(xué)習(xí)(非教室為主的和非高度計(jì)劃性的)與偶然性學(xué)習(xí)(其他活動的一種偶然性副產(chǎn)品)，在《工作場所中的非正式學(xué)習(xí)和偶發(fā)性學(xué)習(xí)》中指出，“工作場所內(nèi)的非正式學(xué)習(xí)和偶然學(xué)習(xí)關(guān)注的焦點(diǎn)是：在工作中人們是否通過非正式的方式向同事學(xué)習(xí)。他們的研究還表明非正式學(xué)習(xí)不能代替正規(guī)學(xué)習(xí)，但是可以補(bǔ)充正規(guī)學(xué)習(xí)。另外，該研究還指出團(tuán)隊(duì)活動可以為非正式學(xué)習(xí)提供更多的發(fā)生機(jī)會”。[11]Ronald Barnett(1999)的觀點(diǎn)是工作和學(xué)習(xí)的關(guān)系可以在組織的和個(gè)人的等不同的水平上，以正式和非正式的不同的方式存在，我們應(yīng)該在不同水平上和不同的模式中確定工作和學(xué)習(xí)的內(nèi)在聯(lián)系。[12]Ronald L. Jacobs(2010)人力資源開發(fā)的角度進(jìn)行梳理，嘗試給出工作場所學(xué)習(xí)的概念性框架，“一般意義上，工作場所學(xué)習(xí)已經(jīng)被描述為人類發(fā)展中工作和學(xué)習(xí)這兩大重要內(nèi)容之間的聯(lián)系”,其概念性框架由“學(xué)習(xí)的場所(分為工作外、工作中)”、“學(xué)習(xí)的計(jì)劃程度(分為非結(jié)構(gòu)化、結(jié)構(gòu)化)”、“培訓(xùn)者/推動者的作用(分為被動的、主動的)”等三個(gè)基本變量構(gòu)成，三個(gè)維度、六個(gè)特點(diǎn)，形成了一個(gè)由八種學(xué)習(xí)形式組成了三維立體。[13]

四、工作場所學(xué)習(xí)的宏觀建議

1996年，聯(lián)合國教科文組織“國際21世紀(jì)教育委員會”發(fā)布了德洛爾的報(bào)告《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》，成為國際社會的一份學(xué)習(xí)宣言，其中心思想是“終身學(xué)習(xí)”和“教育的四大支柱”。實(shí)踐終身學(xué)習(xí)的前提就是要“學(xué)會學(xué)習(xí)”，教育應(yīng)圍繞四種基本學(xué)習(xí)加以安排，學(xué)習(xí)型社會應(yīng)以此為基礎(chǔ)，即教育的四大支柱：學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處和學(xué)會做人。筆者認(rèn)為從這四個(gè)角度給出的工作場所學(xué)習(xí)的策略，是成人教育觀照下的最適合的表達(dá)。

1.成人應(yīng)理解并落實(shí)科學(xué)的學(xué)習(xí)觀

工作場所中的成人有效學(xué)習(xí)首先應(yīng)使成人對學(xué)習(xí)觀念有科學(xué)的認(rèn)識，工作場所學(xué)習(xí)領(lǐng)域，成人對當(dāng)下社會中的“學(xué)會學(xué)習(xí)”的理解和體驗(yàn)尤為重要，也更具現(xiàn)實(shí)意義?！皩W(xué)會求知”，要求成人學(xué)會掌握知識、學(xué)會終身學(xué)習(xí)的工具，學(xué)會收集信息、處理信息、選擇信息、管理信息，學(xué)會將知識應(yīng)用于實(shí)踐的手段，而前提則是要求成人要有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，有探知的熱情，有科學(xué)的人文情懷。同時(shí)，成人還應(yīng)積極發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會和資源，他既可以是學(xué)習(xí)者，同時(shí)也可以是知識的傳授者、激發(fā)者。

2.以首創(chuàng)精神能動的參與廣泛而生動的工作實(shí)踐

工作場所中的“學(xué)會做事”注重的是培養(yǎng)成人適應(yīng)工作需求、社會變化的綜合能力，它可能是工作中需要的某種具體的勞動技能，也可能是一種合作精神、創(chuàng)新精神。當(dāng)今社會經(jīng)濟(jì)以市場需求為主要導(dǎo)向，“競爭”和“資源重置”是成人在社會生活中所遭遇的生存常態(tài)，在這種背景下“學(xué)會做事”，更多地體現(xiàn)在“求知”過程中形成的科學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)適應(yīng)工作萬千變化的應(yīng)對能力、創(chuàng)新實(shí)踐的能力，以及在社會大環(huán)境中的自主創(chuàng)業(yè)的能力，還有在工作實(shí)踐中、在人與人的交往中培養(yǎng)一定的社會技能，如和諧的人際往來、管理團(tuán)隊(duì)的能力等。

3.學(xué)會關(guān)心、分享與合作

相比較其他領(lǐng)域，“學(xué)會共處”在工作場所中有著更加深刻的內(nèi)涵，它意味著要學(xué)會共同生活、學(xué)會與他人共同工作。站在成人教育學(xué)的立場來理解工作場所學(xué)習(xí)，他們應(yīng)該是相互關(guān)心、平等對話、互相交流的。學(xué)會共處的最有效的途徑之一就是創(chuàng)造并參與個(gè)體和組織目標(biāo)一致的實(shí)踐活動，嘗試尋找新的認(rèn)同，達(dá)成共識，收獲愉悅的工作體驗(yàn)。成人只有在組織中通過工作實(shí)踐與周圍的人或其他事物進(jìn)行廣泛而深刻的互動，充分分享、團(tuán)結(jié)協(xié)作，如此他們才能收獲更多、更有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)到更深層次的文化交流。

4.通過學(xué)習(xí)最終達(dá)到人的完整實(shí)現(xiàn)

所有教育的根本目標(biāo)都是大寫的人字，“學(xué)會做人”才是根本目標(biāo)，它包括適合個(gè)人和社會需要的情感、精神、交際、親和、合作、審美、體能、想象、創(chuàng)造、獨(dú)立判斷、批評精神等方面相對全面而充分的發(fā)展，是人的完整實(shí)現(xiàn)。[14]工作場所是現(xiàn)代人實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值、體驗(yàn)生命意義的重要的生活空間之一，他賦予了每一個(gè)成人個(gè)體和組織“在工作中學(xué)習(xí)”、“為了工作學(xué)習(xí)”、“從工作中學(xué)習(xí)”等等的學(xué)習(xí)資源和機(jī)會，工作場所學(xué)習(xí)將個(gè)體、組織的學(xué)習(xí)與社會發(fā)展與變革的命運(yùn)緊密相連，任何一種形式的學(xué)習(xí)最終都是為了達(dá)到人的完整實(shí)現(xiàn)。

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(編輯/趙曉東)

Study on the Workplace Learning in the Perspective of Andragogy

CHANG Shan-shan

(Continuing Education Department, Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Driven by the social imperatives, there has been much further and wider research in workplace learning as the construction of lifelong education system and learning society. The author tries to analyze it with Knowles’ assumptions of andragogy and to give some macro proposals with “the four skills” in the future.

workplace learning; andragogy; adult learning

2015-09-30

常杉杉(1983—)，女，江蘇東臺人，碩士研究生，講師，研究方向?yàn)槌扇烁叩冉逃芾砗屠碚摗?/p>

10.3969/j.issn.1001-8794.2015.12.003

G72

A

1001-8794(2015)12-0010-04