基于職業(yè)能力開發(fā)模式的高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系

張教赟

（南京科技職業(yè)學院經(jīng)濟管理系，江蘇南京，210000）

基于職業(yè)能力開發(fā)模式的高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系

張教赟

（南京科技職業(yè)學院經(jīng)濟管理系，江蘇南京，210000）

文章以職業(yè)能力培養(yǎng)作為高職專業(yè)教學的價值導向，以促進學生職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展為導向設計了教學質(zhì)量評價指標體系，以期能對具體的專業(yè)教學實踐工作起到積極的促進作用。

職業(yè)能力；高職專業(yè)教師；教學質(zhì)量；評價指標

高等職業(yè)教育承擔著服務社會經(jīng)濟發(fā)展與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設的時代責任，其根本任務是培養(yǎng)適應生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要的高素質(zhì)技術應用型人才。高職學院教師是一種需要專門知識和專業(yè)技能及長期廣泛學術準備的職業(yè)，現(xiàn)代職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是具有綜合職業(yè)能力的高素質(zhì)的一線實用型人才，這就要求在制定實訓教學環(huán)節(jié)課程標準時明確要求學生掌握一定理論知識的基礎上具備較強的實踐性很強，如何根據(jù)職業(yè)教育的特色和專業(yè)教學的特點在實訓教學過程中傳授技能，培養(yǎng)能力，對高職院校的專業(yè)教師來說，必然是很大的挑戰(zhàn)。因此，基于職業(yè)能力開發(fā)模式教學在整個高職教育教學體系中占有極為重要的地位[1],必須開發(fā)一種操作性很強的專業(yè)教師教學能力標準，以便高職學院的專業(yè)發(fā)展和教師培訓提供依據(jù)。

1 高職專業(yè)教師教學能力標準的理論研究

隨著全球教育改革的推進，教師教學能力發(fā)展問題不斷得到教育工作者的關注。這無不表明教師教學能力的重要性及復雜性得到了全球的認可?！敖處熤挥性诰哂兴枰闹R和技能、個人素質(zhì)、職業(yè)前景和工作動力的情況下，才能滿足人們對他們的期望”[2]。

2007年7月，教育部副部長陳小婭在“亞太地區(qū)教師發(fā)展和管理研討會”的開幕式上指出，促進教師專業(yè)化是加強教師隊伍建設的關鍵環(huán)節(jié)。近年來，我國各大高職院校都非常注重教師的科研能力。我國高職院校專業(yè)教師教學能力標準及教學質(zhì)量評價體系已成為高職院校教師隊伍質(zhì)量提升的重要途徑。因此，高職學院基于職業(yè)能力開發(fā)模式的高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系成為了當前和今后一段時間高職學院管理和教育培養(yǎng)亟需解決的重要課題。

2 《基于職業(yè)能力開發(fā)模式的高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系》研究概況

3 本研究正是基于上述重要且急迫的事實，力圖進一步強調(diào)高職院校專業(yè)教師職業(yè)教學能力的重要性和復雜性。職業(yè)能力教育理念源于20世紀90年代的德國，與傳統(tǒng)的職業(yè)技能理念和職業(yè)資格理念有很大區(qū)別。職業(yè)能力，從縱向的性質(zhì)結構層面看，包括基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力即關鍵能力，從橫向的內(nèi)容結構層面看，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力[3]。高等職業(yè)教育的培養(yǎng)核心為培養(yǎng)基于職業(yè)能力開發(fā)模式的從事任何一種職業(yè)都必不可少的職業(yè)核心能力[4]。因此，開展教師能力標準的制定是適應新的高職教育教學需要的必要因素，是適應高職教育國際化發(fā)展的必然因素。

教育部在《關于加強高職高專教育教學質(zhì)量的關鍵》中提出：“雙師型”教師隊伍建設是提高高職高專教育教學質(zhì)量的關鍵。要抓好雙師型教師的培養(yǎng)，努力提高中青年教師的技術應用進呢過和時間能力，使他們既具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又具有較強的專業(yè)時間能力和豐富的實踐工作經(jīng)驗。因此，在此過程中必須基于職業(yè)能力開發(fā)模式，以行業(yè)實踐為基礎，依據(jù)行業(yè)要求提出能力標準。

4 《基于職業(yè)能力開發(fā)模式的高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系》研究現(xiàn)狀

要研制出科學性和操作性統(tǒng)一、規(guī)范性和靈活性統(tǒng)一的高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系和標準，在開展教學活動之前,必然要先對高職教學活動進行設計,設計是實訓教學活動的靈魂,教師通過精心地設計教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學評價,從而提高高職教學的質(zhì)量,更重要地是提高高職學生的實訓效果,培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。首先必須對標準適用對象的教學能力現(xiàn)狀進行研究。為此，課題組專門調(diào)研了南京科技職業(yè)技術學院經(jīng)濟管理系，將專、兼任教師作為調(diào)查對象，其中兼任教師來自企業(yè)專家共9人，分別為高級工程師2人，工程師5人，部門主管2人。專任教師為教授1人，副教授8人，實驗師2人，講師35人，助教15人?，F(xiàn)狀調(diào)查以實地調(diào)查及網(wǎng)絡問卷的形式展開調(diào)查，共發(fā)出調(diào)查問卷60份，回收60份，問卷回收率為100%。

5 基于職業(yè)能力的概念界定

開展基于職業(yè)能力開發(fā)模式的高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系是保障專業(yè)教學的重要方式。因此，首先要界定好核心概念。什么是高職學生的職業(yè)能力？

職業(yè)能力使職業(yè)教育中的一個非常重要的概念。職業(yè)能力教育理念源于20世紀90年代的德國，它是區(qū)別于職業(yè)技能和職業(yè)資格的一個重要概念，職業(yè)能力在縱向的性質(zhì)結構層面可分為基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力即關鍵能力。在橫向的內(nèi)容結構層面則包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力[5]。高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的學生應具備的職業(yè)能力是指從事任何一種職業(yè)都必不可少的職業(yè)核心能力[6]。到目前為止,學術界對職業(yè)能力仍沒有一個統(tǒng)一的概念,各學者眾說紛繪。就目前已有的研宄來看,國內(nèi)外的主要觀點可以總結出這些觀點的共同點：①職業(yè)能力與職業(yè)活動緊密聯(lián)系,并表現(xiàn)在職業(yè)活動中；②職業(yè)知識與技能、問題解決、學習能力、交流合作等是職業(yè)能力的核心要素。這些核心要素,按照德國學者對職業(yè)能力的橫向劃分,則分別屬于專業(yè)能力、方法能力和社會能力。

因此,高職學生基本職業(yè)能力是指學生在實訓過程中必須具備的從事某一特定職業(yè)活動的能力，包括了基礎知識、專業(yè)技能和綜合職業(yè)能力，其中綜合職業(yè)能力包含職業(yè)素質(zhì)、方法能力、社會能力[7]。

高職學生基本職業(yè)能力體現(xiàn)了其今后的職業(yè)發(fā)展能力的一種綜合能力。本文所要研究的是高職學生的職業(yè)能力,由專業(yè)技術能力、方法能力和社會能力構成,且這種職業(yè)能力,是高職學生將來從事職業(yè)、適應社會、尋求發(fā)展的關鍵條件。

另一方面，高職教育與普通高等教育的重要區(qū)別在于前者更加著重學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，它明確規(guī)定以就業(yè)為導向，突出應用性、實用性和時代性的特點[8]。英、美、德、澳等國在世紀之交以不同形式相繼闡述了內(nèi)容相同的新職業(yè)能力觀，認為職業(yè)能力是一個內(nèi)涵豐富外延廣泛的概念，它不應局限于具體崗位的專門知識與技能的要求，而應視為多種能力和品質(zhì)的綜合體現(xiàn)，即綜合職業(yè)能力。因此，本指標體系的構建符合高職實訓教學時代發(fā)展的需要。

6 《基于職業(yè)能力開發(fā)模式的高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系》模型構建

6.1 評價模型構建的原理

運用系統(tǒng)工程的原理和方法對高職經(jīng)濟管理類專業(yè)教師教學質(zhì)量評價量化進行系統(tǒng)分析，并對其構成要素進行解析的基礎上，得出其評價模型?，F(xiàn)以模型樹的層次關系和相互影響關系嘗試建立質(zhì)量評價模型。

評價指標體系主要包括指標內(nèi)容、指標結構、指標權重等內(nèi)容，在設計評價指標時，既要科學合理又要結合實情，過程考核與績效考核相融合，定性分析和定量分析相結合，更多以量化的指標來增強其可操作性。

由于該質(zhì)量評價指標體系是一個開放系統(tǒng)，“投入——產(chǎn)出”過程也是一個動態(tài)關系，可以反映出高職基于職業(yè)能力開發(fā)模式的高職經(jīng)濟管理類專業(yè)教師教學質(zhì)量發(fā)展的動態(tài)變化，所以這里將用教學質(zhì)量評價量化函數(shù)來描述這一過程。

所謂教學質(zhì)量評價量化函數(shù)，就是指在教學質(zhì)量的演變過程中，反映其影響要素投入量的協(xié)調(diào)組合與實際產(chǎn)出之間的相互關系的數(shù)學表達式。根據(jù)這個定義，假設高職經(jīng)濟管理類專業(yè)教師教學質(zhì)量評價的多個構成要素分別為X1，X2，……Xn,以這些要素的投入?yún)f(xié)調(diào)組合轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出，用Yt表示第t時刻的產(chǎn)出量，則高職教師教學質(zhì)量評價量化函數(shù)的一般表示形式為：

Yt=F（K；X1，X2，……Xn）

其中，t表示時間變量；X1，X2，……Xn均為t的函數(shù)。

高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價量化函數(shù)關系可以表示為：

RSTD=FRSTD（KRSTD,A,B,C）

At=FA(AA,AB,AC,AD)；

AA=FAA(AAA,AAB,AAC,AAD)；

AB=FAB(ABA,ABB,ABC,ABD)；

……

Bt=FB(BA,BB,BC,BD)；

BA=FBA(BAA,BAB,BAC,BAD)；

……

Ct=FA(CA,CB,CC,CD)；

CA=FCA(CAA,CAB,CAC,CAD)；

……

式中，F(xiàn)表示函數(shù)關系，K表示控制參量。

（二）評價模型

該模型將表示量化系統(tǒng)各方面性能的多變量因素指標，轉(zhuǎn)化為無量化綱化的相對評價值，綜合計算評價值，從而得出高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系的量化模型。

建立模型時，將高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標的總評價指標分別作為目標層（頂層），再對總評價指標按照屬性與層次不同分為分指標（A、B、C、D）作為準則層（第二層），依次類推，直到分解到基本的項目指標（AAA，AAB，…，CCD）為止，并將它們作為基本指標層（底層）。

在模型中的各個層次中，不同的影響因素之間相互獨立關系明顯，各指標可以先行補償，權重系數(shù)的作用較為明顯，因此高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價的各層均使用加法模型。具體公式如下：

RSTD=e1A+e2B+e3C；其中：e1,e2,e3是權重，e1+e2+e3=1

；其中：eAI是權重，

；其中：eAAI是權重，=1

；其中：eABI是權重，=1

；其中：eBI是權重，=1

；其中：eAAI是權重，=1

；其中：eCI是權重，=1=1

該模型以層次分析與問卷咨詢相結合的方式，確定各等級權重，并在此直接按層次分析法中的步驟進行，依次為：建立遞階層次結構模型、構造兩兩比較判斷矩陣、層次單排序判斷、矩陣的一致性檢驗和層次總排序。

問卷咨詢則是主要為獲得各層因素按照其重要性進行分班比較并得出結論。本次研究共直接向教師發(fā)放問卷60份，回收60份，回收率為100%。從所回收的60份問卷，根據(jù)有效原始數(shù)據(jù)，

；其中：eCAI是權重，通過對數(shù)據(jù)進行整理分析，為下一步權重計算的可靠性提供了很好的保證。

階梯層次結構模型的最高層是高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系；A、B、C、D是它的中間層，底層是中間層以下的33個因子。

判斷矩陣表示針對上一層次某因素本層次有關因素之間相對重要性的形狀，并構造每一層的判斷矩陣。并根據(jù)判斷矩陣計算對于上層次A而言本層次與之有聯(lián)系的因素AA、AB、AC、AD、AE重要性次序的權重值，帶入公示計算權重。

經(jīng)過將層次分析法和問卷調(diào)查法相結合，得到高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系（如表5-1所示），應用說明如下：

1、評價標準分為A、B、C、D四個級別，評價分數(shù)分別為：A獲5分，B獲4分、C獲3分、D獲2分。

2、權重評價等級分數(shù)=評價得分（Y100分）

3、與網(wǎng)絡評價系統(tǒng)結合使用，以3:7的權重比例計算評價得分。

4、評價結果四個等級：優(yōu)秀（90Y100分）、良好（80Y89分）、合格（60Y79分）、不合格（Y<60分）。

7 總結

隨著現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)和服務業(yè)的快速發(fā)展，不同崗位的需求不同，高職院校不同專業(yè)教學要求和側重也不同，因此高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系內(nèi)容要放在動態(tài)的社會、職業(yè)和生活情境中，確定以職業(yè)為本的理念，基于職業(yè)能力開發(fā)模式，培養(yǎng)學生拓寬專業(yè)基礎知識、掌握操作技能、勝任基本崗位和滿足就業(yè)導向的同時，要不斷增強其在不同崗位和行業(yè)之間的遷移能力。同時關注評價對象的生存能力和發(fā)展能力，促進學生整體素質(zhì)的提高。當前此類相關研究大多還僅僅停留在靜態(tài)的理論層面的描述，缺乏將上述理念運用于高職經(jīng)管類專業(yè)實訓教學體系設計的研究實踐個案，在此前提下，本文嘗試構建基于職業(yè)能力開發(fā)的高職專業(yè)教師教學評價指標。當然該體系指標還需不斷完善和改進，在實際教學中通過不斷實踐，以促進高職專業(yè)教師教學中對高職學生職業(yè)素養(yǎng)、方法能力和社會能力的提升，實現(xiàn)其在未來職業(yè)生涯中的可持續(xù)發(fā)展。

[1]呂鯤,陳西平.能力結構模型、評價和實證方法研究[J].現(xiàn)代教育管理，2010，（9）:62-65.

[2]聯(lián)合國教科文組織教育叢書.教育——財富蘊藏其中[Z].北京：教育科學出版社.1996.

[3]趙錦.基于職業(yè)能力開發(fā)的高職實訓教學體系研究[J].職教通訊，2010，（8）:26-30.

[4]楊麗敏,王鵬.人文素質(zhì)教育是提升高職學生職業(yè)能力的

表5-1 基于職業(yè)能力開發(fā)模式的高職專業(yè)教師教學質(zhì)量評價指標體系

有效途徑[J].當代教育論壇，2011，（3）:116-118.

[5]趙錦.基于職業(yè)能力開發(fā)的高職實訓教學體系研究[J].職教通訊，2010，（8）:26-30.

[6]楊麗敏,王鵬.人文素質(zhì)教育是提升高職學生職業(yè)能力的有效途徑[J].當代教育論壇，2011，（3）:116-118.

[7]朱頌梅.現(xiàn)代高等職業(yè)教育體系下學生職業(yè)能力評價體系研究[J].職業(yè)技術教育，2013，（25）:27-32.

[8]謝武紀，朱寶莉，職業(yè)課程項目化改造和教師觀念角色的轉(zhuǎn)變[J].湖南師范大學教育科學學報，2010，（11）:88-91

張教赟（1982.6.1）女，碩士，教學管理，講師，教育教學管理。

Based Professional Teachers in Higher Education Quality Evaluation Index System of Vocational ability development model

Zhang Jiaoyun
（Nanjing Vocational College of Technology,Jiangsu Nanjing,210000）

In a value-oriented vocational ability development of vocational teaching in order to promote the sustainable development of students' vocational ability design oriented teaching quality evaluation system, with a view to play a positive role in promoting the work of specific professional teaching practice.

professional competence; vocational professional teachers; teaching quality; evaluation

TP391.7

A