承認(rèn)政治視域下我國少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策探討*

謝治菊

保障少數(shù)民族平等接受教育的權(quán)利是我國憲法平等的重要組成部分。自20 世紀(jì)50年代以來，我國先后在教育中對少數(shù)民族考生執(zhí)行“從寬錄取、優(yōu)先錄取、適當(dāng)降分、適當(dāng)加分”等優(yōu)惠政策。經(jīng)過60 余年的發(fā)展演變，現(xiàn)已形成一套較成熟的以“少數(shù)民族高考加分政策”“少數(shù)民族預(yù)科教育政策”“少數(shù)民族高層次骨干人才計(jì)劃”等為典型代表的少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策體系，這些政策體系為發(fā)展少數(shù)民族教育事業(yè)做出了重大貢獻(xiàn)。但是，這些政策體系卻又被許多人所詬病，有人認(rèn)為這是一種典型的“逆向歧視”，違背了“公平正義”原則，對漢族考生不公平，應(yīng)該予以糾正。也有人認(rèn)為這些政策是對少數(shù)民族公民受教育權(quán)起點(diǎn)不平等的矯正，體現(xiàn)的是實(shí)質(zhì)平等，應(yīng)該倡導(dǎo)。那么，少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策到底體現(xiàn)的是“逆向歧視”還是“實(shí)質(zhì)平等”呢?本文將從承認(rèn)政治的視角來解析。

一、承認(rèn)政治:解讀我國少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策的新視角

承認(rèn)是指個體之間、共同體之間、個體與共同體之間基于平等的認(rèn)可、認(rèn)同與確認(rèn)。在全球化時代，承認(rèn)意味著對不同個體和共同體的自我認(rèn)可與肯定。承認(rèn)政治是差異政治的理論基礎(chǔ)，是對差異化時代文化多元性與差異性的包容。自20 世紀(jì)80年代西方國家推行多元文化政策以來，查爾斯·泰勒、威爾·金里卡、南茜·弗雷澤和霍耐特等圍繞承認(rèn)政治的內(nèi)容展開了研究。弗雷澤指出，“承認(rèn)已經(jīng)成為我們時代的一個關(guān)鍵詞，差異族群爭取平等身份的文化斗爭在當(dāng)代已經(jīng)不可忽視?！保?］序言8金里卡則明確提出要對少數(shù)族群的自治權(quán)、特殊代表權(quán)和多民族權(quán)利進(jìn)行承認(rèn)。泰勒則認(rèn)為承認(rèn)政治的直接目的是把平等權(quán)利原則引入文化領(lǐng)域，借以調(diào)和個體權(quán)利與群體權(quán)利、權(quán)利的普遍性和差異性之間的矛盾。盡管學(xué)者們對承認(rèn)政治的內(nèi)涵界定不盡一致，但都關(guān)涉以下三個問題。

首先，為什么承認(rèn)。查爾斯·泰勒指出，“對于承認(rèn)的需要，有時候是對承認(rèn)的要求，經(jīng)成為當(dāng)今政治的熱門話題?？梢赃@么說，這種需要正是政治上的民族主義背后的驅(qū)動力之一?！保?］290現(xiàn)在，承認(rèn)的重要性已在社會的各層面得到認(rèn)可:在私人層面，承認(rèn)意味著對他人權(quán)利的尊重;在社會層面，承認(rèn)是人與人之間平等交往的基礎(chǔ)，這種認(rèn)識使平等承認(rèn)的政治正逐漸成為當(dāng)代政治哲學(xué)的中心議題，這也為當(dāng)代女權(quán)主義、種族關(guān)系和文化多元主義的存在提供依據(jù)。其次，應(yīng)該承認(rèn)什么?；裟吞靥岢觥俺姓J(rèn)一元論”的觀點(diǎn)，認(rèn)為承認(rèn)是基礎(chǔ)性的、統(tǒng)攝性的道德范疇，而分配是承認(rèn)的附屬物，是承認(rèn)的派生。［3］弗雷澤認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)上的再分配、文化上的承認(rèn)和政治上的平等參與三個維度共同構(gòu)成承認(rèn)政治的核心概念。［3］盡管弗雷澤與霍耐特在“承認(rèn)政治是否體現(xiàn)在這三個維度上”存在一定的分歧，但是，作為平等的三個主要衡量標(biāo)準(zhǔn)——政治、經(jīng)濟(jì)、文化上的平等無疑體現(xiàn)了平等的關(guān)鍵價值。因而，承認(rèn)政治的核心既不是單純的文化上的承認(rèn)，也不是單純的經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的再分配，而是政治、經(jīng)濟(jì)與文化領(lǐng)域的全方位承認(rèn)。第三，對誰承認(rèn)。承認(rèn)政治具有極強(qiáng)的弱勢群體情懷，正如古特曼所認(rèn)為:“全面的公共承認(rèn)應(yīng)該包含兩種形式:一是尊重每個個體的獨(dú)特認(rèn)同，而不管他們的性別、種族或人種如何不同;尊重下層群體成員所青睞或與他們息息相關(guān)的行為方式，實(shí)踐形形色色的世界觀;這里所說的下層群體除了婦女外，還包括亞裔美國人、非裔美國人、印第安人以及美國境內(nèi)的其他各種群體?！保?］340可見，承認(rèn)政治針對的是所有不被“平等承認(rèn)”的對象，包括婦女、少數(shù)民族、有色人種、低收入者、殘疾人、老年人等。

在某種程度上，“為承認(rèn)而斗爭”成為了20 世紀(jì)末政治沖突的主要形式。為使不同族群、不同膚色、不同性別、不同文化的人之間的差異得到合理承認(rèn)，各群體之間進(jìn)行了此起彼伏的斗爭，產(chǎn)生了各種沖突。“在這些沖突中，群體身份取代階級利益成為政治動員的主要媒介，文化統(tǒng)治取代剝削稱為基本的非正義，文化承認(rèn)取代社會經(jīng)濟(jì)再分配成為非正義的矯正和政治斗爭的目標(biāo)?！保?］13當(dāng)然，這不是事情的全部，為承認(rèn)而進(jìn)行的斗爭發(fā)生在一個物質(zhì)不平等急劇惡化的世界中，這種不平等不僅表現(xiàn)在收入、財產(chǎn)、工作、醫(yī)療等方面，更表現(xiàn)在教育領(lǐng)域。布爾迪厄指出，“教育有助于維護(hù)一個不平等的階級社會，并使之合法化?！保?］這說明，文化再生產(chǎn)能力的高低決定了該階級在社會競爭中所處的位置。顯然，少數(shù)民族的文化再生產(chǎn)能力低，這對少數(shù)民族獲得社會承認(rèn)和社會地位是極其不利的。為改變這種不利的現(xiàn)狀，我國制定了一系列少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策，這些優(yōu)惠政策是承認(rèn)政治理論在中國教育領(lǐng)域的典型實(shí)踐。

二、少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策:承認(rèn)政治視域中的實(shí)質(zhì)平等

教育平等主要是指教育機(jī)會均等，即讓所有人，無論出身、性別、種族等都能夠平等地接受教育。［6］129布爾迪厄指出:“在一個給定的社會構(gòu)成中，由于主灌輸方式有助于滿足統(tǒng)治階級，即合法對象的利益，所以主教育工作在它實(shí)施對象的不同集團(tuán)或階級中產(chǎn)生的不同生產(chǎn)力總是隨初始教育工作為不同集團(tuán)或階級灌輸?shù)某跏剂?xí)性與主教育工作灌輸?shù)牧?xí)性之間的距離大小而變化?！保?］56這意味著，主教育工作如學(xué)校教育所得的習(xí)性與受教育者的初始習(xí)性之間距離越小，主教育與初始教育之間的相似性就越高、融合度越好，從而達(dá)到更好的學(xué)業(yè)成就，反之則相反。對少數(shù)民族學(xué)生而言，由于他們的文化與主流文化之間有一定的差異，因而他們要想完全融入主流文化就必須在很大程度上脫離或部分脫離原有的文化習(xí)性。而在融合的過程中，融合度的高低又受到文化背景、地理分布、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會發(fā)展程度、家庭背景等因素的制約，導(dǎo)致其教育文化的再生產(chǎn)能力不高，進(jìn)而產(chǎn)生不平等。因此，國家針對其出臺了一系列少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策，如高考加分政策，民族高等院校舉辦的民族預(yù)科教育政策，少數(shù)民族高層次人骨干人才計(jì)劃政策，等等。然而，對少數(shù)民族考生“降分錄取和優(yōu)先錄取”的優(yōu)惠政策雖然保證了少數(shù)民族的受教育權(quán)，但卻讓一些漢族考生感到“心理不平衡”，認(rèn)為會構(gòu)成對他們的“逆向歧視”。尤其是“2009年重慶高考加分事件”以來，社會各界對少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策展開了廢存之辯，反對者認(rèn)為，在“一分”壓死人的教育中，少數(shù)民族的“高調(diào)加分、優(yōu)先錄取、降分錄取”無疑會形成一種“逆向歧視”，這對漢族學(xué)生不公平。更何況，國家對出生人口民族成分的認(rèn)定政策有漏洞，許多人假報、亂報民族成分，再加上并不是所有的少數(shù)民族家庭都與落后、貧窮有關(guān)，因此，這樣僅以民族成分作為加分的依據(jù)實(shí)在不妥。那么，少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策體現(xiàn)的到底是逆向歧視還是實(shí)質(zhì)平等?本文的觀點(diǎn)傾向于后者，其主要原因在于少數(shù)民族教育優(yōu)惠不僅能保護(hù)文化的多樣性，捍衛(wèi)少數(shù)民族的語言權(quán)利，更是補(bǔ)償少數(shù)民族在教育起點(diǎn)上不公平的重要保障。

(一)有利于承認(rèn)少數(shù)民族語言文化權(quán)利，喚醒人文精神

金里卡指出:“一種文化是否能生存下去的一個最重要的決定性因素是:它的語言是否是政府的語言，即是否是公立學(xué)校、法庭、立法機(jī)構(gòu)、福利部門、公共醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)等的語言。在政府決定公立學(xué)校的語言時，它是在提供社會性文化所需要的或許是最重要的支持形式，因?yàn)檫@可以保證這種語言和與其他相關(guān)的傳統(tǒng)習(xí)俗是否能夠傳遞給下一代。相反，拒絕提供以某種少數(shù)民族語言進(jìn)行的公共教育，幾乎不可避免地決定了那種語言會日益邊緣化?！保?］142－143也就是說，“當(dāng)一個國家決定在公共教育中或在提供國家服務(wù)中運(yùn)用哪一種語言時，它至少較多地承認(rèn)了一種文化。國家能夠在法庭上用世俗誓言取代宗教誓言，但是它不能在法庭上用靜默不語取代宗教的使用?！保?］143這說明，語言的使用也是一種權(quán)利，這種權(quán)利被討論得很少，但是語言權(quán)利所隱含的政治意蘊(yùn)是不言而喻的。正如布萊恩·溫斯坦所言:“政治理論家們一直對政治的語言，即政治中的象征、隱喻和修辭設(shè)計(jì)有長篇的論述，但事實(shí)上卻從來沒有討論過語言的政治，即關(guān)于在政治、法律和教育論壇中使用哪種語言的決定。”［9］7－13然而，正如Horowitz (1985)所描述的，現(xiàn)實(shí)中的諸多政治沖突和暴力沖突表明，語言權(quán)利是最主要的罪魁禍?zhǔn)?，這至少在加拿大、比利時、西班牙、斯里蘭卡、土耳其和波羅的海各國是比較明顯的。［10］219－224這意味著語言權(quán)利在政治生活中的重要性，而這種重要性主要通過某個族群的社會性文化顯現(xiàn)出來。而要保護(hù)某個族群的文化，則可通過重新劃定邊界和分配立法權(quán)，使某個民族性少數(shù)群體在某個具體地區(qū)擁有不斷增加的能力。這樣一來，關(guān)鍵的問題在于，如何或者怎么做才算是公平、公正地承認(rèn)語言、劃定邊界和分配權(quán)力呢?金里卡的答案是:如果能夠確保所有民族性群體都有機(jī)會把自己作為一種獨(dú)特的文化保存下去，那么這種分配就是正義的。［8］146而要做到這一點(diǎn)，就要求用群體有差別的自治權(quán)來抵消無視少數(shù)文化成員個人選擇的不平等的環(huán)境。有差別的自治權(quán)則意味著“真正的平等不是相同對待而是有差別的對待，目的是包容不同的需要?！保?］146少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策是對少數(shù)民族有差別對待的典型表現(xiàn)，是承認(rèn)少數(shù)民族語言文化權(quán)利的重要保障，是通過少數(shù)民族權(quán)利自治踐行教育人文精神的重要途徑。

(二)有利于捍衛(wèi)少數(shù)民族文化多樣性，體現(xiàn)平等價值

文化多樣性有助于豐富人們的生活。文化的多樣性之所以被認(rèn)為是有價值的，原因在于:一是文化是社會組織的替代性保留模式，保持文化多樣性既可幫助一個族群適應(yīng)社會，又可創(chuàng)造有趣的世界;二是文化多樣性價值論證中包含著某種真理。文化多樣性為人們帶來了更多的選擇，讓人們可以在不同性質(zhì)的文化中做出改變。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)的情況是:主流社會中幾乎沒有人選擇融入某種少數(shù)民族文化，而不能維持自己社會性文化的少數(shù)民族卻被迫融入主流文化。但是，這并不影響文化多樣性的價值。三是文化多樣性還具有審美和教育上的益處。［8］156－157當(dāng)然，文化的多樣性也可能給多數(shù)族群人員帶來損害，使其付出代價。例如，生活在布依族地區(qū)的漢族人，可能被要求服從和融入布依族的風(fēng)俗，這些人在選舉中也許更會處于不利地位。但是，正如金里卡所指出的:“在我看來，只有在這些犧牲不是促進(jìn)多數(shù)族群成員的利益所需要的，而是預(yù)防民族性少數(shù)群體成員的更嚴(yán)重的犧牲所需要的時候，這些犧牲才是與正義相一致的?！保?］157這說明，為了少數(shù)民族不受歧視而頒布出臺的少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策在很大程度上是正當(dāng)?shù)摹?/p>

當(dāng)然，文化多樣性在促進(jìn)少數(shù)民族自我利益實(shí)現(xiàn)的同時，也可以幫助多數(shù)民族。為什么有這樣的效果呢，羅爾斯的描述比較貼切。羅爾斯強(qiáng)調(diào)，“不平等的分配只有顧及了最少受惠者的最大利益，這種不平等分配才是正義的?！痹趺催@種分配又會給每個人帶來好處呢?即“為什么最不利階層的利益得到滿足時社會中的每個人都會受益呢”?羅爾斯認(rèn)為，前提條件是社會各階層之間存在“鏈?zhǔn)铰?lián)系”和“緊密嚙合”。假設(shè)社會存在最有利者、居中者、最不利者三個階層，“鏈?zhǔn)铰?lián)結(jié)”預(yù)示著最不利階層在提高自身期望的同時也會提高中間階層和最有利階層的期望。但是，反過來并不一定成立。因?yàn)榧词棺钣欣咂谕奶岣吣芴岣咧虚g階層的期望，也并不意味著能提高最不利者的期望。［11］在此情境下，“緊密嚙合”就顯得尤為重要。“緊密嚙合”意味著社會各階層的期望的降低或提高之間存在正相關(guān)關(guān)系，即任何一個階層期望的提高都會引起其他階層期望的相應(yīng)提高。按此邏輯，最不利階層利益的增加自然會引起中間階層和最有利階層利益的改善。此原則并不僅僅強(qiáng)調(diào)使最不利者獲利，而是認(rèn)為，處于社會不同層次地位的人因最不利者的期望提高而獲益。保持少數(shù)民族有差別的受教育權(quán)利也是如此，能夠通過這種保護(hù)提高多數(shù)民族的教育質(zhì)量?？梢?，如何對待弱勢群體的受教育權(quán)，均衡強(qiáng)勢群體與弱勢群體之間的教育資源，反映我國教育的基本價值取向。因此，出臺公共政策承認(rèn)我國少數(shù)民族的受教育權(quán)，有利于捍衛(wèi)少數(shù)民族的文化多樣性，體現(xiàn)教育的平等價值。

(三)有利于彌補(bǔ)少數(shù)民族教育起點(diǎn)不公平，彰顯補(bǔ)償意蘊(yùn)

對弱勢群體進(jìn)行教育補(bǔ)償，可以貫徹教育平等思想、提升教育長遠(yuǎn)效益、增強(qiáng)教育政策合法性。放眼世界，聯(lián)合國有《世界全民教育宣言》，美國有“黑白合?！薄翱隙ㄐ孕袆印薄捌粗鷼埲雽W(xué)”“雙語教學(xué)”“先行一步計(jì)劃”等公共政策，都是對弱勢群體進(jìn)行教育補(bǔ)償?shù)恼叻ò?。?2］7－8這與羅爾斯的差別原則和補(bǔ)償原則有密切的關(guān)聯(lián)。羅爾斯認(rèn)為，“為了平等地對待所有人，提供真正平等的機(jī)會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出身于較不利的社會地位的人們。這個觀念就是要按平等的方向補(bǔ)償由偶然因素造成的傾斜?！保?3］102可見，差別原則的補(bǔ)償性是對由出身和天賦引發(fā)的不平等的補(bǔ)償。不過羅爾斯指出，差別原則和補(bǔ)償原則是有區(qū)別的:補(bǔ)償原則單純強(qiáng)調(diào)對弱勢群體的補(bǔ)償，差別原則除強(qiáng)調(diào)對弱勢群體的補(bǔ)償外，還強(qiáng)調(diào)對天賦較高或較利者的處境的改善。說得通俗一點(diǎn)，差別原則并不是通過“劫富濟(jì)貧”的方式來分配社會“善”，而是通過做大蛋糕的方式使弱勢群體和優(yōu)勢群體的收益都得到增加，而補(bǔ)償原則就是一種比較簡單的“劫富濟(jì)貧”。由于各種得失攸關(guān)的利益、原則和歷史環(huán)境的復(fù)雜性，僅保證少數(shù)民族有差別的權(quán)利是不夠的，還必須要考慮如何保證這些有差別的權(quán)利該如何落實(shí)，即保證他們的發(fā)言權(quán)。［8］168在中國少數(shù)民族受教育權(quán)中，這一問題也非常明顯。由于經(jīng)濟(jì)落后、交通不便、觀念保守、教育資源分配不均衡，我國少數(shù)民族地區(qū)的教育資源極其匱乏，這使得少數(shù)民族學(xué)生首先輸在了教育起跑線上，面臨教育起點(diǎn)的極大不公平。如果不給少數(shù)民族學(xué)生在教育上的加分傾斜政策，那么即使給他們平等的發(fā)言權(quán)，他們也難以平等地達(dá)到這種發(fā)言權(quán)，所謂羅爾斯講的“平等的機(jī)會平等地到達(dá)”就是這個意思。羅爾斯指出，“即在前途對才能開放的主張之外，再加上機(jī)會的公平平等原則的進(jìn)一步限定。也就是說，各種地位不僅要在一種形式的意義上開放，而且應(yīng)使所有人都有一公平的機(jī)會到達(dá)他們?！保?4］56那么，何為平等達(dá)到的機(jī)會呢?羅爾斯指出，排除后天努力和先天因素，讓類似才干、類似出生、類似階層、類似背景的人以后有相似的生活、相似的前景、相似的資源和相似的地位。具體而言，“在社會的所有部分，對每個具有相似動機(jī)和稟賦的人來說，都應(yīng)當(dāng)有大致平等的教育和成就前景。那些具有同樣能力和志向的人的愿望，不應(yīng)當(dāng)受到他們的社會出身的影響?！保?5］56－57既然要排除社會偶然性因素對具有類似才能的人的影響，那么，對少數(shù)民族受教育權(quán)進(jìn)行“有差別的對待”就是為了排除偶然性因素。由于地理位置偏僻、觀念落后和資源轉(zhuǎn)化率低，我國的少數(shù)民族大多數(shù)分布在貧困地區(qū)，經(jīng)濟(jì)條件和文化素質(zhì)比較低下。如果讓他們與多數(shù)民族同等地競爭，顯然不在一個起跑點(diǎn)上，即起點(diǎn)是不公平的。而即使我們給其更優(yōu)厚的達(dá)到公平的機(jī)會和條件，其目的是為了達(dá)到結(jié)果公平，但由于諸多主客觀條件的限制這一目的也不一定能遂人愿，為此，僅僅考慮少數(shù)民族有差別的受教育權(quán)的公平性還不夠，還要考慮對這些權(quán)利加以界定和決策程序的公平性問題。決策程序的公平性意味著少數(shù)民族的利益和訴求要得到聆聽和考慮，少數(shù)民族的受教育權(quán)要得到保障，也就意味著少數(shù)民族在投票、競選、公共職位獲取等參政機(jī)會上有足夠的發(fā)言權(quán)。

進(jìn)而言之，在我國，雖然這些適用于少數(shù)民族受教育權(quán)“差別對待”的公共政策是依據(jù)成員身份有差別地制定的，這使得它們表面上看起來似乎是歧視性的，但事實(shí)上與自由主義平等原則相一致，這與羅爾斯和德沃金所捍衛(wèi)的“正義要求取消或補(bǔ)償不應(yīng)得的或道德上任意的不利”的觀點(diǎn)也是不謀而合的。而如果沒有這些有差別的受教育權(quán)，我國少數(shù)民族成員就不會具備同等的能力在他們自己的語言和文化中生活和工作，即便這對多數(shù)族群文化成員來說是能輕易獲得的。因此，關(guān)于承認(rèn)少數(shù)民族受教育權(quán)的差別對待是十分重要的，是維護(hù)少數(shù)民族平等受教育權(quán)的重要保障。

三、對承認(rèn)政治視域下我國少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策的理性反思

我國少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策是平等還是不平等反映了“同一平等”和“差異平等”兩種不同的平等觀。依據(jù)同一平等理論，無論性別、民族、宗教還是出身有何不同，社會上的人都是平等的。但是，由于無視個人之間的差別，掩蓋了人與人之間的差異性，其結(jié)果是強(qiáng)調(diào)無差異的平等，反而造成了新的不平等。［16］367差異平等理論則認(rèn)為，人與人之間的平等是需要承認(rèn)差異的，不同起點(diǎn)的人應(yīng)給予不同的平等對待，少數(shù)民族在起點(diǎn)上不如漢族，因而需要特殊保護(hù)和對待。差異平等理論堅(jiān)持“只有把蒙在公正頭上的布揭去，允許她看到人類個體的全部特殊性，采取必要的區(qū)別對待，以同等對待真正相同的事例，區(qū)別對待真正不同的事例，我們才能使公正達(dá)到完全的平等。”［17］194為此，金里卡指出，“多元文化國家中的一種全面的正義理論，將既包括賦予每個個體而不考慮其群體成員身份的普遍性權(quán)利，又包含特定的群體上有差別的權(quán)利或少數(shù)族群文化的特殊地位?！保?］7這意味著，同一平等是抽象平等，差異平等是事實(shí)平等，前者要求同一對待，后者要求給少數(shù)民族更多的保護(hù)?；诖?，本文的觀點(diǎn)是少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策不是“逆向歧視”而是一種實(shí)質(zhì)平等，是達(dá)成社會公平正義的必要途徑，是承認(rèn)政治理論在教育領(lǐng)域的典型應(yīng)用。

但是，如果過分強(qiáng)調(diào)人的差異性，其結(jié)果很可能帶來這樣一種危險，放大社會的差異性而走向極端。［16］234也就是說，過分強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策帶來的權(quán)利差別會對國家的穩(wěn)定造成傷害。因?yàn)樵谑澜绲脑S多地方，有些群體的動機(jī)是仇恨和不寬容的。在此背景下，這些有差別的權(quán)利可能被他們?yōu)E用。例如，少數(shù)族群權(quán)利話語不僅曾經(jīng)被納粹黨人使用或?yàn)E用，而且也曾經(jīng)為種族隔離的辯護(hù)者們所使用。它也曾經(jīng)被遍布世界的不寬容的或好戰(zhàn)的民族主義分子與原教旨主義者用來證明對他們的群體之外的人民進(jìn)行統(tǒng)治和壓制本群體之中的異議者的正當(dāng)性，導(dǎo)致種族隔離、宗教屠殺、種族清洗和種族滅絕。如此看來，人們對少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策引發(fā)的差別權(quán)利的擔(dān)憂有一定的道理。因?yàn)檫@些權(quán)利可能被濫用，有些人受到誘惑把這些權(quán)利放到一邊，問道“為什么我們不能把這些人當(dāng)成單獨(dú)的個人而不考慮他們的群體或種族身份呢?”然而，現(xiàn)在看來，這些反應(yīng)似乎是受了誤導(dǎo)，有被夸大的嫌疑，因?yàn)闊o論怎樣劃定邊界和分配權(quán)力，政治生活中的民族性緯度都是不可避免的，而我們要做的不是不去承認(rèn)這些民族性緯度，而是盡量采取措施防止別有用心的人的利用這些民族維度，防止不正義行為的產(chǎn)生。這些措施包括:“用來在每個民族性群體內(nèi)部包容種族性群體和其他處于不利地位群體的多民族權(quán)利和代表權(quán)，使得與多數(shù)民族并存的民族性少數(shù)群體能夠?qū)崿F(xiàn)自主的自治權(quán)利?！保?］247也就是說，少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策帶來的有差別的權(quán)利是把雙刃劍:過多會對國家的穩(wěn)定形成潛在的破壞，但是拒絕也會對穩(wěn)定有破壞作用，會促進(jìn)仇恨甚至促進(jìn)脫離。這樣，不管我們是否回應(yīng)有差別的權(quán)利，都會引起對社會穩(wěn)定的關(guān)注。當(dāng)然，有一點(diǎn)是要警惕的，即少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策帶來的權(quán)利差別有多大，它都不應(yīng)該成為一個群體支配另一個群體、一個群體壓制內(nèi)部成員的借口。換句話說，提倡少數(shù)民族受教育權(quán)的差別性無可厚非，但要設(shè)法保證群體之間的平等和群體內(nèi)部的自由與平等。只有做到這一點(diǎn)，少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策帶來的權(quán)利差別才是實(shí)質(zhì)平等。

然而，我國現(xiàn)行少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策還存在諸多弊端，包括:一刀切的政策標(biāo)準(zhǔn)本身的公平性還有待考量，政策執(zhí)行中隨意串改民族成分引發(fā)的不公平還有待解決，政策受益群體錯位引發(fā)的公平缺失還有待完善，政策執(zhí)行對政府、社會和民族地區(qū)的負(fù)面影響還在一定程度上存在，政策被一些別有用心的人當(dāng)作制造民族隔閡的工具，等等。進(jìn)一步思考發(fā)現(xiàn)，這些還僅僅是皮毛問題，更深層的問題在于:少數(shù)民族教育優(yōu)惠政策帶來的權(quán)利差別實(shí)際上不足以保證這些差別得到公正的代表。例如，在我國，整體而言，各種機(jī)會如入學(xué)、就業(yè)、選舉、投票、職務(wù)晉升中少數(shù)民族的代表名額是不足的。這一點(diǎn)，在美國、加拿大等國也比較突出，他們的糾正方法是實(shí)行有保證的代表制，即對少數(shù)民族實(shí)行嚴(yán)格的比例代表制。我國理論上也是這樣做的，但在實(shí)踐中往往異化了，而且由于前些年民族成分審核不嚴(yán)，一些少數(shù)民族享有的受教育權(quán)利往往被“漢族”冒充了。為此，有人提出了群體代表制，即依照群體來劃分代表的比例，使每種群體都能共享國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會發(fā)展的成果。那么，如何才能使處于不利地位或邊緣群體的少數(shù)民族在教育中有足夠的代表呢?配額制就是一個不錯的選擇。所謂配額制，即按照各省、自治區(qū)、直轄市少數(shù)民族人口比例為少數(shù)民族考生保留相應(yīng)的錄取名額，以確保足夠數(shù)量的少數(shù)民族學(xué)生能進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族大學(xué)生與少數(shù)民族人口比例相稱的目標(biāo)。［18］104之所以提出這種制度，是因?yàn)榻陙砩贁?shù)民族考生接受教育的絕對人數(shù)雖在增加，但增加后的比例仍落后于少數(shù)民族人口與總?cè)丝诘谋壤?，這一問題在西部各省份尤為突出。當(dāng)然，實(shí)施配額制還必須考慮三個問題:一是雖以民族為代表，但應(yīng)考慮各民族、民族內(nèi)各階層之間擁有機(jī)會的差異，保證錄取機(jī)會在各民族內(nèi)部公平地享有;二是應(yīng)為少數(shù)民族大學(xué)生就業(yè)提供救助，解決這部分群體就業(yè)困難的問題;三是應(yīng)均衡中央和地方、東部與西部、城市與農(nóng)村、漢族與少數(shù)民族之間的教育資源，擴(kuò)大少數(shù)民族自治地方高考中的招生自主權(quán)，保證少數(shù)民族學(xué)生享受到平等的教育資源。

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