以混合學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課應(yīng)用模式探索與實(shí)踐

尹 睿，劉路莎

（華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

眾所周知，微課最早源起于美國(guó)北愛荷華大學(xué)麥克格魯（McGrew，L.A.）教授提出的60秒課程（60-Second Course）和英國(guó)納皮爾大學(xué)凱（Kee，T.P.）提出的一分鐘演講（The One Minute Lecture），而后于2008年由美國(guó)新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理彭羅斯（Penrose，D.）正式提出。隨著智能移動(dòng)終端的興起、翻轉(zhuǎn)課堂的涌現(xiàn)以及碎片化學(xué)習(xí)的盛行，微課作為主流的數(shù)字教學(xué)資源形態(tài)宛如雨后春筍般，在各級(jí)各類教育領(lǐng)域中迅速普及。盡管眾多學(xué)者從不同角度對(duì)微課的內(nèi)涵作出了不同的闡釋，但是，大家對(duì)微課具有“內(nèi)容短小精悍”、“表現(xiàn)形態(tài)多樣”、“支持在線學(xué)習(xí)”等特點(diǎn)則是基本上形成了較為一致的認(rèn)識(shí)。目前，在高等教育領(lǐng)域，各級(jí)教育行政部門紛紛如火如荼地組織微課比賽與培訓(xùn)活動(dòng)。無(wú)論是高等院校，還是職業(yè)院校，很多教師都積極投入?yún)⑴c。然而，隨之而來(lái)面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是：如何利用微課，推動(dòng)課程教學(xué)創(chuàng)新，變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)高校教學(xué)改革。近年來(lái)，高等院校開放教育資源運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，為混合學(xué)習(xí)的開展提供了必要的基礎(chǔ)和條件。作為人們對(duì)傳統(tǒng)課堂上的面對(duì)面教學(xué)和遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)進(jìn)行深刻反思后形成的一種學(xué)習(xí)方式，混合學(xué)習(xí)已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于高等教育教學(xué)中。有學(xué)者甚至預(yù)言：“混合學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)方式”[1]，“將對(duì)未來(lái)高等教育產(chǎn)生巨大影響”[2]。鑒于此，筆者借鑒混合學(xué)習(xí)理論，以高等學(xué)校教師教育類專業(yè)課程《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》為例，對(duì)微課在高校課程教學(xué)中的應(yīng)用模式進(jìn)行了探索，以期為高校微課的創(chuàng)新應(yīng)用與實(shí)踐提供新的思路與方法借鑒。

一、混合學(xué)習(xí)理論的基本要義

目前，混合學(xué)習(xí)的定義眾說(shuō)紛紜，尚未出現(xiàn)較為權(quán)威的一致看法。在不同的學(xué)者那里，混合學(xué)習(xí)的外在形態(tài)異同互見，但其內(nèi)在實(shí)質(zhì)較為一致。這就是：既強(qiáng)調(diào)各要素有機(jī)“混合”，也著眼“具體問(wèn)題具體分析”，更追求這兩者之間經(jīng)由相互碰撞與彼此浸染后達(dá)至的學(xué)習(xí)“最優(yōu)化”。

1.強(qiáng)調(diào)各要素有機(jī)“混合”

混合學(xué)習(xí)的眾多概念界定揭示了豐富的“混合”內(nèi)涵，具體可以區(qū)分為“學(xué)習(xí)對(duì)象”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)習(xí)方式”和“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”四個(gè)維度的“混合”。[3]學(xué)習(xí)對(duì)象（learning objects）的“混合”，一方面包括正式教材、參考資料和網(wǎng)絡(luò)生成性資源的混合；另一方面包括傳統(tǒng)印刷資源、多媒體資源和網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化資源的混合。學(xué)習(xí)環(huán)境的“混合”，指的是各種真實(shí)的和數(shù)字的學(xué)習(xí)環(huán)境相互組合。學(xué)習(xí)方式的“混合”，主要包括傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)、個(gè)別化自主學(xué)習(xí)與小組合作活動(dòng)學(xué)習(xí)、校內(nèi)“常規(guī)”學(xué)習(xí)與校外“實(shí)踐”學(xué)習(xí)、理論講授式學(xué)習(xí)與技能操練式學(xué)習(xí)等多種方式的混合。正因?yàn)閷W(xué)習(xí)方式具有“混合”性，所以，學(xué)習(xí)結(jié)果也表現(xiàn)為多樣性，評(píng)價(jià)方式也更具靈活性：不同的學(xué)習(xí)結(jié)果可混合不同的評(píng)價(jià)方式，如：自我評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)與同學(xué)互評(píng)的混合，作業(yè)考核、考試測(cè)驗(yàn)、作品創(chuàng)作、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、報(bào)告撰寫、模擬實(shí)踐以及實(shí)踐操作等混合。因此，強(qiáng)調(diào)各要素有機(jī)“混合”是混合學(xué)習(xí)理論的第一要義。

2.著眼“具體問(wèn)題具體分析”

在混合學(xué)習(xí)中，各要素的組合并非毫無(wú)章法可言，而是有的放矢的。這是因?yàn)榛旌蠈W(xué)習(xí)的實(shí)施是基于一定的理論假設(shè)的[4]：①學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)目的、要求的差異，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)方式的不同；②學(xué)習(xí)者對(duì)各種媒體的適應(yīng)度是不同的；③不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和問(wèn)題，要求用不同的解決方式（不同的媒體與傳遞方式），關(guān)鍵是教學(xué)者如何針對(duì)特定的問(wèn)題，提供恰當(dāng)?shù)幕旌戏绞?；④“混合學(xué)習(xí)法”是教學(xué)者把各種優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行有機(jī)地組合，達(dá)到1+1＞2。簡(jiǎn)而言之，混合學(xué)習(xí)的核心思想就是根據(jù)不同問(wèn)題與要求，采用不同的方式解決問(wèn)題。在教學(xué)上就是注重應(yīng)用“恰當(dāng)?shù)摹泵襟w與信息傳遞方式與“恰當(dāng)?shù)摹眰€(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，以便在“恰當(dāng)?shù)摹睍r(shí)間將“恰當(dāng)?shù)摹敝R(shí)傳遞給“恰當(dāng)?shù)摹比?。這是混合學(xué)習(xí)理論的第二要義。

3.追求學(xué)習(xí)“最優(yōu)化”

邦克（Bonk，C.J.）一直強(qiáng)調(diào)“混合學(xué)習(xí)”的概念是在因特網(wǎng)出現(xiàn)之后才逐漸形成的，是“面對(duì)面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)”的結(jié)合。言下之意，混合學(xué)習(xí)試圖尋找既能發(fā)揮在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)又能獲得最高的效率而投入最低的學(xué)習(xí)方式。那么，“如何才能使得混合學(xué)習(xí)更加有效，采用什么樣的方法和策略改善和促進(jìn)混合環(huán)境下的學(xué)習(xí)”是混合學(xué)習(xí)所關(guān)心的核心問(wèn)題。除了“學(xué)習(xí)對(duì)象”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)習(xí)方式”和“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”四個(gè)維度的內(nèi)部“混合”外，各維度之間的雙向相互作用可實(shí)現(xiàn)再“混合”，但這都必須視具體的教學(xué)問(wèn)題與需求而定。針對(duì)特定的教學(xué)需求，選擇與開發(fā)恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容與環(huán)境，運(yùn)用合適而有效的方法組織教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化組合。這是混合學(xué)習(xí)理論的第三要義。

二、以混合學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課應(yīng)用模式的構(gòu)想

不管是學(xué)習(xí)對(duì)象的“混合”，學(xué)習(xí)環(huán)境的“混合”，學(xué)習(xí)方式的“混合”還是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的“混合”，都必須建立在課程內(nèi)容的合理分析上。[5]不同的學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)都適合于不同層次的課程內(nèi)容。《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》是華南師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)面向全日制本科生開設(shè)的實(shí)驗(yàn)型教學(xué)專業(yè)化課程體系的一門實(shí)驗(yàn)課程，核心目標(biāo)是讓學(xué)生掌握主流小學(xué)教育技術(shù)的應(yīng)用與開發(fā)方法，訓(xùn)練并發(fā)展嫻熟的小學(xué)教育技術(shù)應(yīng)用與開發(fā)的基本技能，并在此基礎(chǔ)上，形成應(yīng)用教育技術(shù)支持小學(xué)課程教學(xué)的自覺意識(shí)，提升應(yīng)用教育技術(shù)解決課程教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的能力。該門實(shí)驗(yàn)課程主要涉及三類基本知識(shí)：實(shí)驗(yàn)原理類的理論知識(shí)、技能操作類的實(shí)踐知識(shí)和問(wèn)題解決類的綜合知識(shí)。由此，根據(jù)混合學(xué)習(xí)的基本要義，針對(duì)微課在《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》不同課程內(nèi)容的應(yīng)用，構(gòu)想了三種基本的微課應(yīng)用模式：“翻轉(zhuǎn)課堂式”、“情境嵌入式”和“協(xié)作建構(gòu)式”。它們?cè)谡n程教學(xué)內(nèi)容安排、教師角色、學(xué)生角色、教學(xué)組織形式及微課發(fā)揮的功能等方面都有所不同，主要區(qū)別如表1所示。

表1以混合學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課應(yīng)用三種模式之要素比較

1.“翻轉(zhuǎn)課堂式”

“翻轉(zhuǎn)課堂式”的核心思想來(lái)源于近年來(lái)教育界興起的“翻轉(zhuǎn)課堂”（flipped classroom）教學(xué)模式。這種教學(xué)模式要求教師事先制作好有關(guān)實(shí)驗(yàn)原理類知識(shí)的微課，將其發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，讓學(xué)生在課前先自主觀看，然后在課堂上教師再針對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題予以詳細(xì)講解，并引導(dǎo)學(xué)生共同探究難點(diǎn)問(wèn)題。這種應(yīng)用模式的重要特點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)微課是發(fā)生在教師講授或組織問(wèn)題探究前，即“先學(xué)后教”。在學(xué)生學(xué)習(xí)微課后，安排適當(dāng)?shù)念A(yù)設(shè)任務(wù)或問(wèn)題，以獲取學(xué)習(xí)對(duì)微課內(nèi)容的掌握程度，為教師的后續(xù)教學(xué)決策提供反饋信息。[6]教師的主要角色是充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和答疑者，而學(xué)生則是知識(shí)學(xué)習(xí)的主動(dòng)探究者，微課在這種應(yīng)用模式中所起的作用主要是讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

2.“情境嵌入式”

“情境嵌入式”是將有關(guān)技能操作類知識(shí)的微課應(yīng)用于課堂情境教學(xué)中。這種教學(xué)模式主要受情境認(rèn)知理論的啟發(fā)。在傳統(tǒng)認(rèn)知觀下，知識(shí)被視為在任務(wù)情境中獲得的一種封閉實(shí)體（entity），而情境認(rèn)知觀把知識(shí)視為情境活動(dòng)中認(rèn)知的產(chǎn)物，知識(shí)既產(chǎn)生于活動(dòng)和情境中，也是活動(dòng)和情境的產(chǎn)物。[7]因此，要熟練掌握實(shí)驗(yàn)技能，去情境化的操作演示容易造成“知識(shí)惰性”，必須將實(shí)驗(yàn)操作置于一定的教學(xué)問(wèn)題情境中才有意義。在這里，這種教學(xué)模式表現(xiàn)為在課堂上教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題情境，隨堂播放微課并進(jìn)行及時(shí)講解。少數(shù)情況下，教師也可以結(jié)合微課采用活動(dòng)教學(xué)的方式進(jìn)行課堂知識(shí)的傳授，如課堂研討、小組合作等。課后教師呈現(xiàn)新的問(wèn)題或任務(wù)，并向?qū)W生推送各種相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源，讓學(xué)生進(jìn)行技能訓(xùn)練，完成任務(wù)。教師的主要角色是情境創(chuàng)設(shè)者和知識(shí)傳授者，學(xué)生更多情況是知識(shí)接受者，而微課在這種應(yīng)用模式中所起的作用主要是輔助教師講授和幫助學(xué)生理解。

3.“協(xié)作建構(gòu)式”

知識(shí)建構(gòu)可以分為兩種形式：膚淺的知識(shí)建構(gòu)（shallow construction）和深刻的知識(shí)建構(gòu)（deep construction）。[8]從知識(shí)的“淺層建構(gòu)”走向“深層建構(gòu)”應(yīng)采用協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的方式。“協(xié)作建構(gòu)式”是指“教師在課堂上呈現(xiàn)有關(guān)技術(shù)應(yīng)用于小學(xué)課程教學(xué)的過(guò)程案例微課，啟發(fā)學(xué)生觀看后進(jìn)行小組討論，并發(fā)表自己的觀點(diǎn)與評(píng)論，課后學(xué)生采用網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行問(wèn)題解決，共同設(shè)計(jì)與開發(fā)優(yōu)化方案并創(chuàng)作微課”這一應(yīng)用模式。為了幫助學(xué)生更好地進(jìn)行協(xié)作建構(gòu)，完成問(wèn)題解決，教師可以為學(xué)生提供多樣化的支架，如建議支架、步驟支架、規(guī)則支架等。這種應(yīng)用模式與前兩種的不同之處，不僅體現(xiàn)在適用的課程內(nèi)容類型不同，而且在以下幾個(gè)方面也有所不同：從教師的角色來(lái)說(shuō)，他既是課堂知識(shí)的傳授者，也是學(xué)生開展網(wǎng)絡(luò)化合作學(xué)習(xí)活動(dòng)的支架建立者和組織協(xié)調(diào)者。從學(xué)生的角色而言，主要作為知識(shí)的創(chuàng)造者；在微課發(fā)揮的功能上，它不僅在于幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)理解和應(yīng)用，更重要的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)分析、綜合與評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生高階思維得到提升與發(fā)展，同時(shí)它也是學(xué)生知識(shí)創(chuàng)造的結(jié)晶。

三、三種應(yīng)用模式的具體實(shí)踐及效果分析

針對(duì)構(gòu)想的上述三種應(yīng)用模式，我們主要以《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》網(wǎng)絡(luò)課程和Web2.0個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境（需要說(shuō)明的是：課前教師組織學(xué)生利用Web2.0工具搭建個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境，并相互之間建立關(guān)聯(lián)共享，同時(shí)也可實(shí)現(xiàn)與網(wǎng)絡(luò)課程的互訪）為支撐，在《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》課程的教學(xué)過(guò)程中，對(duì)其逐一進(jìn)行實(shí)踐，并對(duì)其效果進(jìn)行了分析和探討。

1.“翻轉(zhuǎn)課堂式”的具體實(shí)踐與應(yīng)用效果

與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式顛覆了已有的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，將知識(shí)傳授過(guò)程放在課外完成，知識(shí)內(nèi)化過(guò)程置于課內(nèi)進(jìn)行，形成了“課前知識(shí)傳授+課堂問(wèn)題解答”這一新的教學(xué)過(guò)程模式。在學(xué)習(xí)“技術(shù)支持小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)”這一實(shí)驗(yàn)專題時(shí)，為了讓學(xué)生清楚地理解技術(shù)支持小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)的原則與方法等原理性知識(shí)時(shí)，我們對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂式”這一應(yīng)用模式進(jìn)行了實(shí)踐探索。具體做法分為課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩個(gè)階段：在課前學(xué)習(xí)階段，教師事先在《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》網(wǎng)絡(luò)課程的“微型課堂”模塊中發(fā)布“技術(shù)支持小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)”專題系列微課（含3個(gè)，分別為“技術(shù)在小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)中的作用”、“技術(shù)支持小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)的原則”和“技術(shù)支持小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)的方法”），同時(shí)在教師的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中提供“問(wèn)題導(dǎo)引單”；學(xué)生登錄網(wǎng)絡(luò)課程自主觀看微課，完成教師在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)布的“問(wèn)題導(dǎo)引單”，并將結(jié)果發(fā)布在自己的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，同時(shí)發(fā)現(xiàn)并記錄下自己難以或無(wú)法解答的問(wèn)題。在課堂學(xué)習(xí)階段，教師有針對(duì)性地展示學(xué)生發(fā)布在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中的共性問(wèn)題，并根據(jù)這些共同存在的問(wèn)題和知識(shí)難點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)講解。在這一過(guò)程中，教師可以采用同伴互助、自主研修等方式，引導(dǎo)學(xué)生共同進(jìn)行難點(diǎn)問(wèn)題的研討和交流，最后對(duì)學(xué)生存有疑義的問(wèn)題或是關(guān)鍵的內(nèi)容進(jìn)行明確與強(qiáng)化，從而幫助學(xué)生獲得更深層次的理解。

為了解“翻轉(zhuǎn)課堂式”應(yīng)用模式的教學(xué)效果，我們?cè)O(shè)計(jì)了六道測(cè)試題對(duì)學(xué)生的知識(shí)習(xí)得情況進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果表明，70%以上的學(xué)生都能答對(duì)4～6道題，只有少數(shù)一部分學(xué)生只能答對(duì)1～3道題。進(jìn)一步個(gè)別訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的正答率高低與其自主學(xué)習(xí)能力與態(tài)度密切相關(guān)。正答率高的，其自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，而且態(tài)度積極；相反，正答率低的，其自主學(xué)習(xí)能力相對(duì)較弱，而且學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性也較差。由此，我們可以認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂式”應(yīng)用模式有助于提高學(xué)生的知識(shí)習(xí)得，而且學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，教學(xué)效果則越好。

2.“情境嵌入式”的具體實(shí)踐與應(yīng)用效果

“情境嵌入式”應(yīng)用模式的關(guān)鍵在于訓(xùn)練學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)技能操作的掌握和靈活應(yīng)用情況。在學(xué)習(xí)“思維可視化工具在小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用”這一實(shí)驗(yàn)專題時(shí)，為了讓學(xué)生熟練掌握各種思維可視化工具的操作等技能性知識(shí)時(shí)，我們對(duì)“情境嵌入式”這一應(yīng)用模式進(jìn)行了實(shí)踐探索，主要分為創(chuàng)設(shè)情境、課堂講授、技能訓(xùn)練三個(gè)階段。在創(chuàng)設(shè)情境階段，教師要向?qū)W生呈現(xiàn)思維可視化工具在知識(shí)梳理、過(guò)程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以及思維可視化工具在新授課、復(fù)習(xí)課中應(yīng)用的具體情境，讓學(xué)生能夠從真實(shí)的教學(xué)情境出發(fā)感知思維可視化工具在小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用及其具體操作方法，而不是孤立抽象地學(xué)習(xí)思維可視化工具的操作。在課堂講授階段，教師結(jié)合之前的情境，采用穿插播放微課的方式，用于輔助某一技能操作內(nèi)容的講解，促進(jìn)學(xué)生更深層次地理解和把握思維可視化工具的使用方法與技巧。在技能訓(xùn)練階段，教師呈現(xiàn)新的問(wèn)題情境，并在教師個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中提供各種有關(guān)思維可視化工具使用的網(wǎng)絡(luò)資源，讓學(xué)生通過(guò)資源利用的方式進(jìn)行自主練習(xí)，并將學(xué)習(xí)成果發(fā)布在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，與其他同學(xué)進(jìn)行評(píng)論交流，其主要目的是為了檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)遷移情況。

我們對(duì)“情境嵌入式”這一應(yīng)用模式的教學(xué)效果也進(jìn)行了相應(yīng)分析，主要從態(tài)度和技能兩個(gè)方面加以考察。問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果顯示，學(xué)生在態(tài)度上非常認(rèn)同這種教學(xué)模式，85%以上的學(xué)生認(rèn)為這種教學(xué)模式“能夠加深他們對(duì)技術(shù)工具在小學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的認(rèn)識(shí)”，“與單純演示某一種工具的操作視頻相比，將技能操作的微課資源與具體的教學(xué)情境相結(jié)合，這樣更有助于我們掌握各種技術(shù)工具的使用方法與操作步驟”。另外，從學(xué)生上傳到個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)踐作品來(lái)看，學(xué)生對(duì)于技術(shù)工具在什么情況下使用以及具體操作步驟都掌握得較好。

3.“協(xié)作建構(gòu)式”的具體實(shí)踐與應(yīng)用效果

研究表明，學(xué)習(xí)效果與“學(xué)生投入”（learner’s involvement）成正比。根據(jù)“投入度”的由低到高，學(xué)習(xí)可劃分為感知（perception）、傳遞（transmission）、經(jīng)驗(yàn)（experience）、模仿（imitation）、活動(dòng)（activity）和參與（participation）六個(gè)層次。[9]前四個(gè)層次的學(xué)生基本是知識(shí)接受者，而后兩個(gè)層次則強(qiáng)調(diào)學(xué)生在一定的目標(biāo)導(dǎo)向之下，積極投身于學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，是知識(shí)創(chuàng)造者。因此，為了提升學(xué)習(xí)效果，深化學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)原理和技能操作等知識(shí)的綜合運(yùn)用，我們?cè)凇凹夹g(shù)支持小學(xué)課程教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)”這一實(shí)驗(yàn)專題時(shí)，采用“協(xié)作建構(gòu)”這種應(yīng)用模式。協(xié)作建構(gòu)是個(gè)體在特定的組織中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動(dòng)，最終形成某種觀點(diǎn)、思想、方法等智慧產(chǎn)品的過(guò)程。這一模式具體應(yīng)用主要包括：案例呈現(xiàn)、課堂交流討論、網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)三個(gè)階段。在案例呈現(xiàn)階段，教師向?qū)W生展示技術(shù)支持小學(xué)課程教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的相關(guān)案例微課，如精選的一個(gè)教學(xué)活動(dòng)片斷或是一個(gè)說(shuō)課片斷，提出思考問(wèn)題“案例中教師對(duì)技術(shù)的應(yīng)用有什么優(yōu)缺點(diǎn)？”，引導(dǎo)學(xué)生觀察，啟發(fā)學(xué)生思考。在課堂交流討論階段，教師組織學(xué)生以小組的形式，圍繞案例進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)，并用魚骨圖、蝴蝶圖等圖形化思考工具將小組意見進(jìn)行可視化表述，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表、陳述觀點(diǎn)。在網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)階段，教師進(jìn)一步提出“如何優(yōu)化案例中的設(shè)計(jì)”這一開放性問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)“合作式的活動(dòng)”和“活動(dòng)化的合作”，利用個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行知識(shí)共享、交流與創(chuàng)造，共同完成優(yōu)化方案的設(shè)計(jì)，同時(shí)小組依據(jù)方案創(chuàng)作微課，并發(fā)布在《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》網(wǎng)絡(luò)課程的“成果展示”模塊中，師生共同進(jìn)行網(wǎng)上評(píng)論。在此過(guò)程中，教師一方面要提供有助于問(wèn)題解決的資源，另一方面要給予過(guò)程性支架引導(dǎo)，還要適時(shí)幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反思。

我們通過(guò)查看小組微課、知識(shí)共享情況、學(xué)生反思記錄等途徑共同分析“協(xié)作建構(gòu)式”應(yīng)用模式的效果。首先，通過(guò)查看小組作品發(fā)現(xiàn)，85%以上的學(xué)生都能靈活應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)出的微課體現(xiàn)出較好的學(xué)科性、先進(jìn)性和創(chuàng)新性。其次，采用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析對(duì)學(xué)生在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行知識(shí)共享的情況進(jìn)行分析，得到共享網(wǎng)絡(luò)密度為0.6581，大于0.5，說(shuō)明知識(shí)共享網(wǎng)絡(luò)的密度較高，共同體成員間的互動(dòng)程度較高。此外，點(diǎn)出度和點(diǎn)入度的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，大部分學(xué)生的活躍度較高，不僅樂于分享自己的知識(shí)，還不斷地與其他成員共享交流。最后，通過(guò)查看學(xué)生的P-M-I-Q反思記錄表（P：Plus，指代學(xué)習(xí)收獲；M：Minus，指代不足之處；I：Interesting，指代感興趣的內(nèi)容；Q：Question，指代感到疑惑的問(wèn)題）發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生反映“協(xié)作建構(gòu)式”的應(yīng)用模式“逼促”我們帶著“批判”和“創(chuàng)新”的眼光來(lái)創(chuàng)作作品，感覺自己的分析評(píng)價(jià)能力有所進(jìn)步，而且對(duì)知識(shí)理解有著更深的融會(huì)貫通。有的學(xué)生甚至指出“課堂上的小組交流和課后的網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)，都營(yíng)造了一種良好的學(xué)習(xí)合作環(huán)境，使得自己能更加投入學(xué)習(xí)”。

四、結(jié)論

隨著高校微課建設(shè)規(guī)模的逐步擴(kuò)大，微課資源日益豐富，有效利用微課開展課程教學(xué)必然成為一種新興的教與學(xué)方式。本研究從混合學(xué)習(xí)理論的基本要義出發(fā)，以高等學(xué)校教師教育類專業(yè)課程《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》為例，提出了微課在高校課程教學(xué)中的三種應(yīng)用模式——“翻轉(zhuǎn)課堂式”、“情境嵌入式”和“協(xié)作建構(gòu)式”，并對(duì)其進(jìn)行了探索與實(shí)踐，對(duì)解決當(dāng)前高校微課“如何用”的問(wèn)題具有一定程度的借鑒價(jià)值。

盡管上述三種應(yīng)用模式在提高學(xué)生的知識(shí)習(xí)得、技能應(yīng)用、思維發(fā)展、學(xué)習(xí)投入等方面有著積極的促進(jìn)作用。然而，并不是每一次使用微課都能取得上述效果，使用不當(dāng)往往會(huì)適得其反。我們發(fā)現(xiàn)，在選擇和設(shè)計(jì)以混合學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課應(yīng)用模式時(shí)需要受到一些條件的約束，諸如課程教學(xué)內(nèi)容的屬性、微課本身的開發(fā)質(zhì)量、學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)能力和態(tài)度、教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)與引導(dǎo)等。此外，隨著新媒體的涌現(xiàn)，微信也慢慢在教育教學(xué)領(lǐng)域中嶄露頭角，它提供公眾平臺(tái)、朋友圈、消息推送等功能，在一定程度上促進(jìn)資源開放、交流靈活、傳播便捷等。如何利用微信群和微信公眾平臺(tái)構(gòu)建微信互動(dòng)課堂，通過(guò)推送微課資源，組織學(xué)生分享討論，實(shí)現(xiàn)移動(dòng)式混合學(xué)習(xí)，將成為以混合學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課應(yīng)用模式的新興生長(zhǎng)點(diǎn)。

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