語文課堂觀察：我對“情境”的解構(gòu)與重構(gòu)

石群

課堂觀察是教師形成實踐智慧必不可少的行動路徑之一。要有效而深入地開展課堂觀察，就必須基于課堂把握現(xiàn)象，基于現(xiàn)象合理詮釋，基于詮釋有效建構(gòu)。當(dāng)我們深入分析一節(jié)或幾節(jié)課以后，總會對課堂的理想模型做一個“心靈的建構(gòu)”，這種建構(gòu)越具有整體性、形象性和創(chuàng)造性，就越有價值。

2014年11月12日，我參加了鳳凰校園行興化活動，此次活動以“閱讀教學(xué)與口語交際的結(jié)合”為主題，探尋閱讀教學(xué)的新思路。在聽課前的小組會議中，我們確定了各自的觀察主題和方向。因為，我認為要想實現(xiàn)交際與互動，必須借助情境，所以我選擇的主題是“情境在交際與互動中的作用”。此次課堂觀察使我修正了頭腦中原有的對“情境”的印記，經(jīng)歷了一個由“解構(gòu)”到“重構(gòu)”的過程。

一、對“情境”的解構(gòu)

在我頭腦中，對“情境”原有的印記，是源于文本所衍生的一個又一個話題。所以它更類似于對文本的一種補白——引導(dǎo)學(xué)生在課文“空白”處，展開合理、豐富的想象，對課文內(nèi)容作必要的補充。如《普羅米修斯盜火》一課，教師在教學(xué)中兩次引導(dǎo)學(xué)生對課文內(nèi)容進行補白和拓展——拓展1：想象人類無火的困苦；拓展2：想象人類得到火種以后欣喜若狂的情景。如《厄運打不垮的信念》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生與談遷對話：面對因《國榷》被盜而悲痛不已的談遷，你想對他說些什么？

然而，課堂中的師生對話與交流，促使我對“情境”的認識和思考深入再深入。

【案例一】《普羅米修斯盜火》教學(xué)片段

師：人們欣喜若狂，他們會用什么方式來表達自己內(nèi)心的情感呢？同學(xué)們看大屏幕：老師給出了兩種句式，同學(xué)們也可以自由發(fā)揮，想象一下人們得到火種后欣喜若狂的情景。先想一想，然后同桌之間互相說一說。

學(xué)生思考、練說。

師：老師請同學(xué)來說一說。

生：大家欣喜若狂。男人們沖進森林，打來一只又一只野獸；女人們把野獸的肉切成片；孩子們正在聽普羅米修斯講故事。

師：說得好，請坐。你來說。

生：大家欣喜若狂。男人們點起火把，張弓搭箭，一下子就射中了一只兇猛的野獸；女人們把男人們射中的一只只野獸剝皮，把野獸的肉切成一片一片的；孩子們在廚房里，耐心地等待著媽媽燒肉。

師：說得好。請那位男同學(xué)。

生：大家欣喜若狂。男人們沖進森林，抓住野獸，把野獸的皮剝了做衣服，肉帶回去給女人們切成片燒好，孩子們正在廚房里迫不及待地等待著肉燒好，他們老纏著媽媽說：“肉怎么還沒好，我們都餓壞了?！?/p>

師：說得好，誰再來說一說。

生：大家欣喜若狂。男人們手持用火打造的武器沖進森林的中央，把一只只野獸捉回去；女人們把男人們捉回去的野獸剝皮，把野獸的肉切成一片一片；孩子們問：“媽媽，什么時候好啊，我都餓壞了?！?/p>

師：有同學(xué)說第一個（句式）嗎？

生：大家欣喜若狂。有的人說：“我們終于不用挨凍了。”有的人說：“我們終于可以不怕野獸了?！边€有的人說：“我們終于可以煎藥治病了?！?/p>

上述案例中，教師以口語訓(xùn)練為手段，讓學(xué)生按照句式描述想象的畫面，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，訓(xùn)練學(xué)生的語言，是可行的策略。但是學(xué)生所說內(nèi)容大致相同。為什么會這樣？我想首先是情境創(chuàng)設(shè)的問題。教師以上下文語境為閱讀教學(xué)與口語交際的契合點，以句式填空為任務(wù)驅(qū)動訓(xùn)練說話本無可厚非，但是，當(dāng)學(xué)生把這樣的訓(xùn)練當(dāng)作任務(wù)來完成，趣味也自然寡淡。情境場的創(chuàng)設(shè)，必須力求真實，在真實的情境中思考、碰撞與表達，其所得也必然是鮮活的。

【案例二】《學(xué)與問》教學(xué)片段

師：課文中講學(xué)與問關(guān)系的是哪一句？

生：學(xué)問學(xué)問，既要學(xué)又要問，學(xué)與問是相輔相成的，只有在學(xué)中問，在問中學(xué)，才能求得真知。

師：這句確實是講學(xué)與問的關(guān)系。其實課文中還有一句，意思跟它也是一樣的。讀——

生：知識是學(xué)來的，也是問來的。

師：這兩句意思一樣，那有沒有不同的地方呢？把你發(fā)現(xiàn)的不同的地方跟同桌說一說。也許，你本來一個想法，就能變成兩個想法。開始！

（生小聲交流，教師提醒同桌之間要討論起來）

師：你來說說，你同桌的觀點是什么，你同桌認為他們兩個有什么不同的地方？

生：（猶豫不語）

師：（轉(zhuǎn)而對這名學(xué)生的同桌）你有沒有告訴他？你聲音大一點告訴他。

（生未作回應(yīng)，師繼續(xù)對全體學(xué)生引導(dǎo)）

師：有沒有發(fā)現(xiàn)不同的地方？比如說，這兩句話的位置一樣不一樣？第一句話是在哪里？后面一句話是在哪里？從位置上來講，他們——一個在開頭，一個在結(jié)尾，這在寫法上叫什么？

生（齊聲回答）：首尾呼應(yīng)。

師：對，就像這樣，我們繼續(xù)來補充。誰來說說同桌的（觀點）？

生：我同桌的觀點是，兩句話是相輔相成的。

師：那你呢？你怎么來評價他的觀點？聽了別人的觀點之后，我們也會有自己的觀點。他說了他同桌的觀點。你呢，你贊成不贊成你同桌的觀點？

生：贊成。

師：還有么？我們再從課文內(nèi)容上來講，知識是學(xué)來的，也是問來的，這是課文的開頭，是作者擺出的——觀點；而下面一句是作者得出的——結(jié)論。很明顯下面一句使用了“只

有……才……”的句式，比上面一句語氣更加肯定，內(nèi)容上也更加全面、深刻。這樣，這種說理性的文章，擺出的觀點是怎樣的啊，是簡單、易懂的，經(jīng)過了說道理，最后得出的結(jié)論是——

生：深刻的。

師：現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)這兩個不一樣的地方了嗎？

通過上述案例，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師力求在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種交往的情境，以“課文開頭和結(jié)尾有沒有不一樣的地方”為話題，引發(fā)學(xué)生思考、交流、碰撞，進而轉(zhuǎn)述同桌的觀點并進行評價，以使每個學(xué)生都能表達屬于自己的個性化觀點。但是通過觀察我們可以發(fā)現(xiàn)，由于對交際情境的鋪設(shè)不夠，學(xué)生對交際的意圖不明確，在未經(jīng)過個體獨立思考的情況下就開始了同桌交流，因此也就談不上觀點的形成；師生交流時，也僅僅停留于問答式，學(xué)生啟而不發(fā)，教師也只好倉促地把自己的觀點拋了出來，結(jié)束了這個片段的教學(xué)。

基于這樣的理解，腦海中原有的對于“情境”的印記逐漸淡化消釋，新的理解逐漸清晰。通過課堂觀察，我認識到了：

1.情境可以成為語言運用與交際的橋梁

這是因為，口語交際是聽與說雙方的互動過程。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。所以，閱讀教學(xué)既是學(xué)生、教師接受和理解話語實體（即文本）的過程，也是師生、生生進行互相學(xué)習(xí)、交往的過程。

閱讀教學(xué)需要情境。閱讀教學(xué)中，從教學(xué)的需要出發(fā)，依據(jù)教材創(chuàng)設(shè)富有感情色彩的具體情景或氛圍，可以激發(fā)和吸引學(xué)生主動學(xué)習(xí)，其教學(xué)過程對學(xué)生具有明顯的吸引力、感召力，引起心靈共鳴，使學(xué)習(xí)者感到學(xué)習(xí)的每一分鐘都是一種享受，獲得滿足求知欲的快樂，從而達到最佳的教學(xué)效果。

口語交際教學(xué)也需要情境。選擇生活化、實用性的話題，采用情境式教學(xué)，更是口語交際教學(xué)的基本策略之一。在口語交際教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)良好的交際情境，不僅能激發(fā)學(xué)生主動交流的欲望，促進學(xué)生積極參與到口語交際活動中去，也有利于營造愉快、寬松的和諧氛圍，保證口語交際活動得以順利進行。

綜上所述，倘若我們能夠?qū)ふ业介喿x與口語交際的契合點，依據(jù)文本內(nèi)容，巧妙創(chuàng)設(shè)情境，促進交往互動，我們就在閱讀教學(xué)與口語交際之間架起了一座語言運用與交際的橋梁，從而實現(xiàn)學(xué)生、教師及文本之間的對話與互動。

2.情境創(chuàng)設(shè)不應(yīng)局限于言內(nèi)語境

言內(nèi)語境，僅是一種狹義的語境，當(dāng)然更不能涵蓋整個情境。因此，情境的創(chuàng)設(shè)不應(yīng)局限于言內(nèi)語境。情境，應(yīng)該具有更為豐富的內(nèi)涵。在其所涵蓋的范圍內(nèi)首先應(yīng)該有真實的情境。當(dāng)然，語言課程所包含的不可能都是真實的聽說讀寫事件，因此也有必要借助情境營造、創(chuàng)設(shè)模擬情境，以引起學(xué)生的情感體驗，建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。

既然情境并不局限于言內(nèi)語境，那么情境的要素究竟有哪些？在閱讀教學(xué)中要想實現(xiàn)人際互動，在創(chuàng)設(shè)情境時又應(yīng)該注意什么？我在觀察和反思中不斷修正、重構(gòu)著對“情境”的印記。

二、對“情境”的重構(gòu)

首先，情境場的創(chuàng)設(shè)——是真實的而不是虛擬的。

古德曼說，“老師要盡最大可能地提供各種真實的聽說讀寫事件”“盡量營造出讓語言容易學(xué)的條件”。因此情境場的營造，應(yīng)“盡最大可能”的真實。以《普羅米修斯盜火》一課為例，課文本身就是故事，故事中人物的行為，對于學(xué)生而言，就是一個口語交際的例子?？梢灾v述（復(fù)述）故事為抓手，營造小組競賽的氛圍，展開目標(biāo)具體明確的口語交際活動。在小組要面對競爭這一真實情境中，引導(dǎo)學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，小組同學(xué)一塊兒出主意想辦法，使用文本語言，可以實現(xiàn)文本與師生的自身經(jīng)驗、情感的碰撞交流，激發(fā)孩子交流表達的欲望，同時還提供了表達的范式。

其次，交際角色的選擇——解決“以什么身份說”的問題。

【案例三】《厄運打不垮的信念》教學(xué)片段

師：讓我們一起感受談遷內(nèi)心的悲痛。二十多年的心血——（學(xué)生朗讀）

師：看著談遷悲痛欲絕的樣子，你想對他說些什么？

（學(xué)生沉默。師進一步引導(dǎo)）

師：假使你是他身邊的朋友，會對他說——

生：談遷，不要傷心，要有堅定不移的信念，總會勝利的！

師：這是一種激勵！

生：談遷，難道小偷偷走的是你的信念嗎？不！小偷偷走的只是一部書，你可以用你的信念再去寫一部哪！

師：這是一種鼓勵！

生：談遷，小偷偷走的只是一部書，你要有堅定的信念振作起來，再寫一部吧！

師：作為他的朋友，作為他身邊的親人，作為我們旁邊的觀眾，我們都在為談遷而焦急、擔(dān)心。然而，值得慶幸的是，小偷能偷走的只是一部書，卻沒有偷走談遷心中的信念，那就是——

生（齊聲說）：要編寫一部翔實可信的明史！

上述教學(xué)案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生討論的話題是：“看著談遷悲痛欲絕的樣子，你想對他說些什么？”在學(xué)生不知從何說起、交際陷入僵局時，教師的引導(dǎo)使交際活動得以繼續(xù)下去：“假使你是他身邊的朋友，會對他說……”這樣的提示使學(xué)生擁有了交際情境中的角色，確立了身份和立場，學(xué)生的表達變得意向明確而又恰如其分。

在這段交際活動接近尾聲時，教師以這句話為結(jié)語：“作為他的朋友，作為他身邊的親人，作為旁觀者，我們都在為談遷而焦急、擔(dān)心。”看似完滿，卻觸發(fā)我們進一步思考：作為談遷的朋友，對談遷予以鼓勵；那么，作為他的親人該如何說？作為他的鄰居會如何說？作為旁觀者，讀到此處又產(chǎn)生怎樣的情緒和愿望？如果在原有的基礎(chǔ)上向前推進一步，讓學(xué)生選擇好交際的角色，從幾個不同的角度說，學(xué)生的所得必然是多元的，課堂上師生之間的“互動”與“交際”便形成了。

因此，我們除了要努力創(chuàng)設(shè)貼近現(xiàn)實的交際場景，還應(yīng)幫助學(xué)生選擇交際的角色，解決“以什么身份說”的問題。在特定的交際情境中，學(xué)生的角色也是特定的。當(dāng)然了，在真實的交際情境場中，更應(yīng)盡量還原學(xué)生生活中的真實角色，因為只有擔(dān)任恰當(dāng)?shù)慕巧纤麄兊哪挲g特點和認知水平，學(xué)生才能聯(lián)系自身經(jīng)歷，獲得真實的角色體驗，才更容易進入角色。

第三，交際對象的選擇——解決“對誰說”的問題。

在言語交際過程中，不同的人發(fā)表言論，對于言語核心要素的運用是有差別的，而聽話人對言語信息的反應(yīng)也是有差別的。人常說“看人說話”，隨機應(yīng)變，因此創(chuàng)設(shè)情境時，解決好“對誰說”的問題，與厘清“以什么身份說”的問題同樣重要。

上述案例二《學(xué)與問》的教學(xué)片段中，教師如果能參與到互動之中，使學(xué)生的討論交流產(chǎn)生交際的對象，就可以成功地創(chuàng)設(shè)真實的情境場，從而使教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)。

以下是我在腦海中重構(gòu)的師生課堂互動片段：

師：課文中講學(xué)與問關(guān)系的是哪一句？

生：學(xué)問學(xué)問，既要學(xué)又要問，學(xué)與問是相輔相成的，只有在學(xué)中問，在問中學(xué)，才能求得真知。

師：這句確實是講學(xué)與問的關(guān)系。其實課文中還有一句，意思跟它也是一樣的。讀——

生：知識是學(xué)來的，也是問來的。

師：這兩句既然意思是一樣的，那我就認為它們是完全一樣的。既然如此，我把這兩句其中的一句去掉行不行？

生：不行。

師：怎么不行啦，我認為它們是完全一樣的啊，這樣寫不重復(fù)啦？要想說服我，你們需要認真讀書，專注比較，發(fā)現(xiàn)這兩句的不同之處。

（生默讀思考）

師：有沒有不同的地方呢？把你發(fā)現(xiàn)的不同的地方跟同桌說一說。要知道，我們現(xiàn)在的討論交流就是一個思維碰撞的過程。你有一個想法，我有一個想法，我們一起交流，就能收獲兩個想法。開始！

（生交流）

師：我是認為這兩句完全一樣，可以去掉其中一句，你們呢？現(xiàn)在我們來交流。你可以說你自己的觀點，也可以把你自己的觀點和你同桌的觀點融合起來說。注意，我跟你們持相反意見，我是反方，你們是正方，你們要說服我哦！

（在交流中發(fā)現(xiàn)：位置的不同；內(nèi)容深淺上的不同；說理文以擺出觀點開頭，又以提升觀點為全文總結(jié)語的特點）

上述案例中，教師為自己設(shè)定了一個“反方”的角色，動員學(xué)生一起來說服自己，這就創(chuàng)設(shè)了一個辯論觀點的情境場。在“場”的感染下，學(xué)生要想方設(shè)法說服教師，就必須認真讀文，形成觀點，積極交流，勇于辯論。當(dāng)觀點在碰撞中形成，課堂也就成為學(xué)生生命成長的地方。

在課堂觀察中，我不斷解構(gòu)又不斷重構(gòu)，隨著一次又一次的修正，課堂的印記也越來越清晰。課堂觀察使我深入理解了印度哲學(xué)家克里希那穆提所說的：“沒有任何體制、修煉方法或‘如何可以帶來解脫。只有觀察才是真正的解脫行為。你必須去觀察，但不是透過別人的眼睛。”在課堂教學(xué)研究中，只要我們細心觀察、準(zhǔn)確詮釋和完整建構(gòu)，就能夠從課堂教學(xué)的“必然王國”走向“自由王國”，即使在狹小的課堂空間里也能“悠然舞蹈”。