不容滑過的概念后續(xù)教學(xué)

陳 偉

（江蘇省奔牛高級中學(xué) 江蘇常州 213131）

不容滑過的概念后續(xù)教學(xué)

陳 偉

（江蘇省奔牛高級中學(xué) 江蘇常州 213131）

概念后續(xù)教學(xué)是概念初步建構(gòu)后通過多種方法幫助學(xué)生糾正迷思概念，明晰概念內(nèi)涵和外延，使概念更嚴(yán)謹(jǐn)、更科學(xué)的教學(xué)。教學(xué)實踐中，可通過實踐運(yùn)用、實驗探究、循序漸進(jìn)、深化拓展等方法實施概念后續(xù)教學(xué)。

概念；概念后續(xù)教學(xué)；滑過

教學(xué)實踐中，許多教師高度重視概念教學(xué)，想了很多方法，用了多種措施，但許多學(xué)生仍不能理解概念的精髓，不能靈活運(yùn)用概念進(jìn)行判斷、推理和分析。究其原因是教師把教學(xué)重心放在了概念教學(xué)的前半部分，即概念的初步建構(gòu)階段，而對概念教學(xué)的后半部分，即對概念的豐富、完善階段重視不夠，一滑而過，從而使學(xué)生對概念的理解停留在膚淺的層面，沒能理解文字背后的邏輯意義。讓學(xué)生建構(gòu)科學(xué)的概念，要求教師不僅重視概念的初步建構(gòu)教學(xué)，更要重視概念后續(xù)教學(xué)。通過多樣的方法和豐富的手段，使學(xué)生腦海中概念的內(nèi)涵更準(zhǔn)確，外延更清晰，本質(zhì)更凸顯。下面結(jié)合實例談?wù)勅绾芜M(jìn)行概念后續(xù)教學(xué)。

一、在實踐運(yùn)用中內(nèi)化

化學(xué)概念是在感知大量具體的物質(zhì)和現(xiàn)象基礎(chǔ)上，經(jīng)過由表及里、從感性到理性的概括和抽象而形成。學(xué)生對化學(xué)概念所反映事物對象關(guān)鍵特征的認(rèn)知過程也有一個感知不同變式、再概括和抽象的過程。讓學(xué)生在實踐中運(yùn)用概念可以讓學(xué)生充分感知概念的關(guān)鍵特征，對其進(jìn)行概括和抽象，進(jìn)一步修正、豐富和完善概念的關(guān)鍵特征的認(rèn)知。這個過程也就避免了陷于對概念所涉及詞匯的機(jī)械記憶或片面理解而導(dǎo)致的假懂現(xiàn)象。從而實現(xiàn)在運(yùn)用中理解，在理解中運(yùn)用。

例如，學(xué)完蘇教版化學(xué)反應(yīng)原理專題2“化學(xué)反應(yīng)速率與化學(xué)平衡”后，學(xué)生往往會將勒夏特列原理經(jīng)驗性地總結(jié)為“減弱而不抵消”，卻忽視了作為定性解釋平衡移動的經(jīng)驗性規(guī)則，雖然簡便快捷，但也不是萬能公式，其還是有自己的適用范圍。在隨后的習(xí)題課中，我安排了一道題：

一定溫度下，將少量碳酸鈣固體置于一真空密閉容器中，發(fā)生如下反應(yīng)：CaCO3（s）?CaO（s）+CO2（g），達(dá)到平衡后，現(xiàn)將體積縮小為原來的一半，當(dāng)體系再次達(dá)到化學(xué)平衡時，CO2的濃度將 （ ）

A．增大 B．比原來大，但比2倍小

C．不變 D．減小

全班47位同學(xué)中有38位同學(xué)選了B選項，理由是體積縮小一半，濃度增大至原來2倍，根據(jù)勒夏特列原理，減弱而不抵消，所以濃度比原來大，但比2倍小。7位同學(xué)選了A選項，理由也是勒夏特列原理。這些同學(xué)都犯了經(jīng)驗主義錯誤。但是，有2位同學(xué)認(rèn)為要選C，依據(jù)是溫度不變，K不變，CO2的濃度自然不變。當(dāng)一位作出正確選擇的學(xué)生闡述完理由后，其他同學(xué)信服地點頭。通過該題的討論和分析，學(xué)生從本質(zhì)上理解了勒夏特列原理是一個定性研究平衡的經(jīng)驗性規(guī)則，它簡單、方便，有廣泛的使用價值和現(xiàn)實意義。但它不是熱力學(xué)基本原理，不能定量判斷，所以并非所有平衡移動結(jié)果都可以用勒夏特列原理來解釋，相比較而言平衡常數(shù)更令人信服。當(dāng)然客觀上由于本題沒有涉及具體數(shù)據(jù)，是一個半定量問題，學(xué)生受思維定勢的影響，首先想到的還是勒夏特列原理，這也是完全可以理解的。

二、在實驗探究中矯正

雖然教師在給概念下定義時內(nèi)涵界定清晰明確，例證也能凸顯概念的本質(zhì)，變式也能反映概念的關(guān)鍵要素。但受生活中的日常術(shù)語與以前所學(xué)相關(guān)知識等影響，以及認(rèn)知風(fēng)格、思維品質(zhì)等限制，學(xué)生難免會用腦海中的已有的相關(guān)知識刻板地同化新概念，也就是說不可避免會產(chǎn)生相異構(gòu)想，形成迷思概念。所以在概念獲取時，老師要及時發(fā)現(xiàn)并捕捉學(xué)生的相異構(gòu)想，用實驗探究去豐富學(xué)生感知和體驗，矯正迷思概念，糾正相異構(gòu)想，讓學(xué)生理解定義的內(nèi)涵，使之更準(zhǔn)確、更科學(xué)。

例如，在SO2漂白性教學(xué)時，學(xué)生已學(xué)過氯氣相關(guān)內(nèi)容，在腦海中有“HClO具有漂白性、Cl2通入石蕊試液中先變紅后褪色”等背景知識，有些學(xué)生甚至能解釋原因。所以在學(xué)習(xí)SO2的漂白性時，難免會產(chǎn)生“SO2使紫紅色KMnO4溶液褪色是由于SO2有漂白性、SO2通入石蕊試液中也會有先變紅后褪色現(xiàn)象”等相異構(gòu)想。所以，在SO2的漂白性教學(xué)時，僅僅講清SO2能與某些物質(zhì)化合生成不穩(wěn)定的無色物質(zhì)，即SO2具有漂白性，并列表比較活性炭、SO2和Cl2的漂白性異同是不夠的。幫助一部分學(xué)生糾正腦海中的相異構(gòu)想，才能使概念更準(zhǔn)確，更趨本質(zhì)。用實驗探究可以有效地解決上述問題，針對第一個相異構(gòu)想，只要引導(dǎo)學(xué)生分析：如果是SO2漂白性使KMnO4褪色，只要加熱褪色后的溶液，如果能恢復(fù)到原來顏色，則可證明SO2體現(xiàn)漂白性。實驗后發(fā)現(xiàn)不褪色，說明使KMnO4褪色體現(xiàn)了SO2的還原性。針對第二個相異構(gòu)想，只要讓學(xué)生在石蕊試液中通入過量的SO2，實驗中學(xué)生發(fā)現(xiàn)石蕊試液只變紅不褪色。SO2不像HClO一樣能漂白所有有顏色的有機(jī)物，學(xué)生對SO2漂白性中闡釋的“某些”的理解就更深刻了。這樣，通過實驗探究幫助學(xué)生矯正腦海中的迷思概念，學(xué)生腦海中的SO2漂白性概念才是立體、準(zhǔn)確的。

三、在循序漸進(jìn)中完善

概念的學(xué)習(xí)不可能一步到位、一蹴而就。首先，教材知識體系的編排往往按照知識的邏輯順序但不一定是按概念的發(fā)展順序來組織的，科學(xué)理解概念需要的變式和素材可能存在于后續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中。其次，人們對事物的認(rèn)識也有一個從膚淺到深刻、從表象到本質(zhì)的螺旋式上升過程，學(xué)生對概念的科學(xué)建構(gòu)同樣是一個這樣的過程。所以，概念教學(xué)中，要隨著學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的完備和概括能力的提升，及時讓學(xué)生從全新的視角去增進(jìn)對概念的理解，在循序漸進(jìn)中使腦海中的概念不斷完善。

例如，蘇教版把同系物概念安排在化學(xué)2“甲烷”一節(jié)內(nèi)容中，教材是這樣下定義的：“結(jié)構(gòu)相似，分子組成上相差1個或若干個‘CH2’原子團(tuán)的有機(jī)物互稱為同系物”。這個概念定義雖然科學(xué)合理，準(zhǔn)確無誤，但學(xué)術(shù)性強(qiáng)，學(xué)生較難理解。原因是學(xué)生還沒有接觸官能團(tuán)的概念，還不能從官能團(tuán)角度去理解結(jié)構(gòu)相似。在選修《有機(jī)化學(xué)基礎(chǔ)》教學(xué)時，我安排了下列習(xí)題：

下列屬于同系物的是 （）

A．C2H4和C6H12B．HCOOH和C17H35COOH

C．C3H8和C9H20D．C2H2和C6H6

答案五花八門，各種選項都有。我讓學(xué)生解釋原因。選A的同學(xué)認(rèn)為：因為兩者都是烯烴，馬上有同學(xué)提出質(zhì)疑，C2H4是烯烴，但C6H12不一定是烯烴。選C的同學(xué)認(rèn)為：C3H8和C9H20分子的碳干可能不同，所以不是同系物，立刻有同學(xué)提出異議，C3H8和C9H20都是屬于烷烴，肯定是同系物。我追問道：你是如何理解結(jié)構(gòu)相似的？學(xué)生回答：應(yīng)該是官能團(tuán)相同。我在原題的基礎(chǔ)上增加了下列兩個選項：和和

很多同學(xué)認(rèn)為都可選。但有同學(xué)反駁道：E中兩物質(zhì)組成上相差不是若干個CH2。又有同學(xué)感覺F也不應(yīng)該選。因為，前面屬于醇類物質(zhì)，而后面屬于酚類物質(zhì)，從名稱上就可以知道不是同系物。其他同學(xué)紛紛點頭表示贊同。我追問道：究竟要如何來理解同系物？同學(xué)總結(jié)上述習(xí)題包涵信息總結(jié)到：同系物應(yīng)該是官能團(tuán)種類和數(shù)目相同，且性質(zhì)相似的物質(zhì)的互稱。教師充分肯定了學(xué)生的結(jié)論。這樣，讓學(xué)生在循序漸進(jìn)中逐步加深對同系物概念的理解，使概念更趨向完美。

四、在深化拓展中嚴(yán)謹(jǐn)

高中教材中有些概念的表述，嚴(yán)格來講是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。但受制于學(xué)生的知識儲備和認(rèn)知能力，也只能暫時這樣處理。但隨著學(xué)習(xí)的深入，會遇到一些用所學(xué)概念根本無法解釋的問題，有時甚至與學(xué)生先前所學(xué)的概念完全違背。這時，如果教師就題論題也能自圓其說，但老師自己也覺得牽強(qiáng)附會，不能令人信服，學(xué)生更是云里霧里，變得越發(fā)糊涂。這時教師要基于自己對概念的通透性理解對概念進(jìn)行必要的深化與拓展，提供多樣的變式和實例，使學(xué)生對概念的理解更科學(xué)、更嚴(yán)謹(jǐn)。

例如，在學(xué)習(xí)原電池時，一般教師都會將構(gòu)成原電池的條件總結(jié)為：自發(fā)的氧化還原反應(yīng)、兩個活潑性不同的電極、電解質(zhì)溶液和形成閉合回路。這些說法在新授課時沒錯，也很有必要。但是教師過分強(qiáng)調(diào)并把規(guī)律說死顯然就不行了。學(xué)生在生活或習(xí)題中遇到的新型電池與教師總結(jié)的規(guī)律完全不一致。教學(xué)時教師不妨在單元復(fù)習(xí)時作如下拓展：通過演示鐵釘、石墨棒電極和NaCl溶液構(gòu)成的閉合回路，讓學(xué)生明白：自發(fā)的氧化還原反應(yīng)還包括常見金屬的吸氧腐蝕。對兩個活潑性不同的電極，可通過演示下列實驗來拓展。

（1）氫氧燃料電池：先用兩根石墨電極，在12V電壓下電解稀硫酸溶液，然后撤去電源，電路中接入靈敏電流計，學(xué)生可觀察到指導(dǎo)偏轉(zhuǎn)。

（2）濃差電池：把兩根石墨電極分別插入裝有不同濃度的AgNO3溶液的燒杯中，用鹽橋連接兩燒杯，電路中接入靈敏電流計，學(xué)生能觀察到指針偏轉(zhuǎn)。

通過這兩個實驗，讓學(xué)生明白：有電勢差才是構(gòu)成原電池的條件，活潑性不同的電極只是有電勢差而已，但相同電極所吸附的物質(zhì)、所處的溶液環(huán)境不同也可以產(chǎn)生電勢差。通過介紹生活中手機(jī)、筆記本電腦、電動自行車等大量使用的鋰離子電池、熔融鹽介質(zhì)電池等，讓學(xué)生明白：電解質(zhì)溶液不是構(gòu)成原電池的必要條件，電解質(zhì)溶液只是起導(dǎo)電作用，無水能傳導(dǎo)離子的電解質(zhì)也可以構(gòu)成原電池。通過這樣拓展和發(fā)散，凸顯了原電池概念的本質(zhì)，學(xué)生弄清了原電池構(gòu)成條件的真正涵義?？赡苡薪處熣J(rèn)為這樣拓展超出了考試說明的范圍，但科學(xué)知識不是僅僅用來應(yīng)試的。教學(xué)中我們千萬不能過分關(guān)注考點而肢解了知識的整體性，使知識碎片化，從而妨礙學(xué)生建構(gòu)科學(xué)的概念。

總之，在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中，不僅要重視概念初步建構(gòu)教學(xué)，更要重視概念后續(xù)教學(xué)。要整體把握、協(xié)調(diào)認(rèn)知、方法多樣地實施概念教學(xué)，讓學(xué)生建構(gòu)起科學(xué)、準(zhǔn)確、高度概括化的化學(xué)概念，讓學(xué)生深層次地掌握概念的精髓和要義。

［1］ 保志明．不考的知識也有教的價值——“原電池”的教學(xué)與思考．中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2013，9：23-25

1008-0546（2015）11-0025-02

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