如何優(yōu)化課堂教學(xué)邏輯

歷晶+鄭長龍

摘要：系統(tǒng)解析教學(xué)邏輯的概念內(nèi)涵和課堂表現(xiàn)，以概念原理類內(nèi)容的優(yōu)質(zhì)公開課為研究對象，歸納優(yōu)質(zhì)課的教學(xué)邏輯特征。進(jìn)而提出優(yōu)化課堂教學(xué)邏輯的策略：從不同層次上精致教學(xué)過程、由內(nèi)而外地優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)協(xié)調(diào)地生成課堂教學(xué)線索等。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)邏輯；優(yōu)質(zhì)課；特征；優(yōu)化

文章編號：1005–6629（2015）10–0006–05 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

隨著新課程改革的不斷深入，教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為都發(fā)生了很多變化，學(xué)生主動參與、動手探究的學(xué)習(xí)方法被更多教師接受，尤其是很多公開課中，課堂教學(xué)變得更加活潑，出現(xiàn)了更多的師生互動行為。然而，也出現(xiàn)了不少的問題，如課堂的互動增多，但容易停留在表面行為上；課堂教學(xué)表面熱熱鬧鬧，但忽視了學(xué)生的積極思維；熱衷于探究的形式和內(nèi)容，卻忽視了對過程與方法的深入反思等等。這些現(xiàn)象出現(xiàn)的原因就在于我們在關(guān)注課堂教學(xué)活動的外在形式的同時，忽視了課堂教學(xué)活動的內(nèi)在邏輯。

清晰的教學(xué)邏輯是有效課堂的核心特征之一，邏輯的缺失或被忽視，往往導(dǎo)致課堂教學(xué)內(nèi)容膚淺，課堂教學(xué)過程有失條理性，課堂教學(xué)活動缺乏思維的引導(dǎo)，不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。那么清晰的課堂教學(xué)邏輯應(yīng)有哪些特征表現(xiàn)，如何優(yōu)化課堂教學(xué)邏輯呢？本文將通過歸納優(yōu)質(zhì)課教學(xué)邏輯的特征，探討課堂教學(xué)邏輯的優(yōu)化策略問題。

1 課堂教學(xué)邏輯的構(gòu)建

1.1 什么是教學(xué)邏輯

課堂教學(xué)，作為一種特殊的社會事物，包含著外在形式和內(nèi)在實質(zhì)兩個層面，外在形式是課堂教學(xué)行為的外在表現(xiàn)，內(nèi)在實質(zhì)是課堂教學(xué)外在行為背后隱含的內(nèi)在特征，是對行為的梳理和解釋的結(jié)果。例如，一個從外在形式上看是“閱讀——實驗——討論——練習(xí)——講解”的教學(xué)過程，從內(nèi)在實質(zhì)上看，是“感知——定向——理解——應(yīng)用——遷移”的過程，是以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程作為內(nèi)在線索的課堂教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)。我們用“課堂教學(xué)邏輯”這樣一個概念，統(tǒng)整課堂教學(xué)中的這些內(nèi)在實質(zhì)層。它與我們經(jīng)常用到的教學(xué)思路、教學(xué)模式、教學(xué)思維等概念很相似，是教學(xué)行為背后內(nèi)隱的思維、理性或規(guī)則[1]，也是課堂內(nèi)在的精神層次，體現(xiàn)在教學(xué)所涉及的化學(xué)知識蘊(yùn)含上和化學(xué)知識的教與學(xué)上[2]。

課堂教學(xué)邏輯包含兩個方面：一是學(xué)科內(nèi)容本身的內(nèi)在邏輯性；二是實際的教學(xué)推進(jìn)符合學(xué)科內(nèi)容的順序、結(jié)構(gòu)和學(xué)生接受知識思維規(guī)律的程度；相應(yīng)的外化載體分別是課堂教學(xué)內(nèi)容（即簡化了的學(xué)科內(nèi)容）和課堂教學(xué)活動。

1.2 課堂教學(xué)邏輯的梳理

為了細(xì)致地梳理出教學(xué)邏輯的課堂表現(xiàn)，我們構(gòu)建了課堂教學(xué)過程的解構(gòu)模型[3]，該模型從課堂教學(xué)兩個核心要素——教學(xué)行為和教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，在不割裂整體教學(xué)過程的前提下，勾勒出課堂教學(xué)過程。從教學(xué)內(nèi)容上看，一節(jié)課可以被逐層劃分為四個內(nèi)容層次：課堂主題——板塊內(nèi)容——單元內(nèi)容——基元內(nèi)容；從教學(xué)行為上看，教學(xué)活動也可以劃分為四個層次：一節(jié)課——板塊活動——單元活動——基元活動，基元活動是一個個完整的行為鏈，是不同的教學(xué)行為對相互鏈接完成的。內(nèi)容與活動相互聯(lián)系構(gòu)成不同層次上的課堂教學(xué)系統(tǒng)。

課堂教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動的層級結(jié)構(gòu)決定了課堂教學(xué)邏輯的層次性，借助課堂教學(xué)解構(gòu)模型就可以梳理出教學(xué)邏輯在課堂中的具體體現(xiàn)。梳理的內(nèi)容包括課堂教學(xué)邏輯的三個層次上的表現(xiàn)：基于課堂板塊構(gòu)成，從知識的靜態(tài)結(jié)構(gòu)和動態(tài)生成的角度梳理了整體課堂的教學(xué)線索；基于單元活動展開過程，從體現(xiàn)科學(xué)認(rèn)識過程特征的角度梳理教學(xué)活動的邏輯展開方式；基于課堂基元活動的實施過程，梳理師生課堂教學(xué)行為的組織邏輯。圖1展示了高中化學(xué)“氣體摩爾體積”一節(jié)課中教學(xué)邏輯的梳理片段。

2 優(yōu)質(zhì)課教學(xué)邏輯的特征歸納

優(yōu)質(zhì)課堂是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的核心體現(xiàn)，在各類教學(xué)觀摩和比賽中涌現(xiàn)了大量被教學(xué)專家和一線教師一致認(rèn)可的好課、示范課，成為優(yōu)質(zhì)課的重要組成。我們從這些優(yōu)質(zhì)課中選取了其教學(xué)邏輯得到專家認(rèn)可的8節(jié)概念類課堂的視頻①，按照上述的梳理方法進(jìn)行梳理后，通過歸納，獲得優(yōu)質(zhì)課教學(xué)邏輯方面的整體性特征。

2.1 突出課堂的整體性和連貫性

2.1.1 有清晰的板塊構(gòu)成又渾然一體

板塊層面上，觀摩優(yōu)質(zhì)課的過程總有這樣的感受：不知不覺中跟著教師的思路從課的開始走到了結(jié)束，整堂課一氣呵成，感受不到斷層和牽強(qiáng)的拼湊；但閉目回顧整個過程，又能很輕松地將整個教學(xué)過程劃分為幾個清晰的組成部分。

8節(jié)課例的板塊構(gòu)成都能做到板塊清晰且板塊間聯(lián)系緊密，有清晰的板塊構(gòu)成又渾然一體。例如，“離子反應(yīng)”一節(jié)課中教師先后提出了四個問題引導(dǎo)4個相對完整的教學(xué)過程（教學(xué)板塊）：什么是離子反應(yīng)？離子反應(yīng)的本質(zhì)是什么？離子反應(yīng)發(fā)生的條件是什么？什么是離子反應(yīng)方程式？同時在兩個板塊相交處教師總會使用相關(guān)教學(xué)語言進(jìn)行總結(jié)、過渡、引入，將教學(xué)過程從一個板塊自然轉(zhuǎn)到另一個板塊，讓整節(jié)課渾然一體。

2.1.2 板塊間的聯(lián)結(jié)關(guān)注“學(xué)科邏輯”和“學(xué)生認(rèn)識邏輯”的統(tǒng)一

從實際課堂看，板塊系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)關(guān)系可歸納為：以學(xué)生為主，板塊間的組織邏輯側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯順序，能夠按照學(xué)生完整的認(rèn)知順序聯(lián)結(jié)板塊，組織整堂課的教學(xué)過程；以學(xué)科內(nèi)容為主，板塊間的組織邏輯側(cè)重學(xué)科知識形成的邏輯順序，按照知識內(nèi)容間的本源關(guān)系羅列板塊，體現(xiàn)知識間的并列、遞進(jìn)或類比關(guān)系。而優(yōu)質(zhì)課的教學(xué)設(shè)計更能兼顧二者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，板塊的組織既能體現(xiàn)知識之間的聯(lián)系又能關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過程。

例如，“氣體摩爾體積”一節(jié)課的教學(xué)中，整個教學(xué)過程劃分為四大內(nèi)容板塊，在事實的基礎(chǔ)上歸納形成經(jīng)驗規(guī)律，然后從微觀層次對規(guī)律的形成原因進(jìn)行解釋，在解釋過程中逐漸形成（或提出）新的概念，最后將新的概念與原有概念建立起聯(lián)系。在解釋規(guī)律的過程中提出新的概念，這是科學(xué)發(fā)展史上科學(xué)概念形成的重要途徑之一，也符合學(xué)生認(rèn)知概念的過程，所以4個板塊內(nèi)容之間是按照知識的生成順序、逐層深入的遞進(jìn)式邏輯關(guān)系聯(lián)結(jié)起來的。

2.2 圍繞學(xué)生的認(rèn)知脈絡(luò)聯(lián)結(jié)單元系統(tǒng)

承認(rèn)學(xué)生科學(xué)概念的學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，是優(yōu)質(zhì)課教學(xué)過程設(shè)計的前提。為此，多數(shù)優(yōu)質(zhì)課堂在內(nèi)容組織上呈現(xiàn)知識脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，在活動組織順序上往往圍繞學(xué)生的認(rèn)知脈絡(luò)?；趦?yōu)質(zhì)課案例，總結(jié)幾種課堂中常見的概念認(rèn)知脈絡(luò)。

2.2.1 基于已有經(jīng)驗的概念重構(gòu)脈絡(luò)

這種方式從學(xué)生已有的經(jīng)驗出發(fā)，首先通過一定形式的教學(xué)活動挖掘?qū)W生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與學(xué)習(xí)概念相關(guān)的知識或經(jīng)驗，找到原有認(rèn)知與新概念之間的聯(lián)結(jié)點，進(jìn)而進(jìn)入新概念的學(xué)習(xí)。認(rèn)知脈絡(luò)按照“激活原有認(rèn)知——建立新舊聯(lián)系——形成新概念——建立概念間的聯(lián)系”的順序進(jìn)行。

認(rèn)知脈絡(luò)的關(guān)鍵點是建立新概念與學(xué)生已有認(rèn)識之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系可能是新舊認(rèn)知間的沖突，可能是已有認(rèn)知的深入發(fā)展，可能是已有經(jīng)驗的歸納、提升，也可能是平行于已有認(rèn)知的對比概括，為此形成新概念的教學(xué)活動也多種多樣。

例如，“原電池”一節(jié)課中，學(xué)生對新概念“雙液原電池”的認(rèn)識就是在已經(jīng)學(xué)習(xí)過的單液原電池的基礎(chǔ)上完成的，課堂上的認(rèn)知脈絡(luò)見圖2所示。

課堂上通過復(fù)習(xí)提問的活動方式激活學(xué)生已有的單液原電池概念；之后運(yùn)用實驗活動，觀察原電池的異?，F(xiàn)象，激發(fā)認(rèn)知沖突；在形成新概念的過程中先后用到了實驗分析、實驗設(shè)計、實驗體驗三個板塊活動完成對雙液原電池概念的認(rèn)識；最后通過總結(jié)練習(xí)的活動方式，完善概念結(jié)構(gòu)，建立新舊概念間的聯(lián)系，幫助學(xué)生形成概念架構(gòu)。

2.2.2 問題解決中的概念建構(gòu)脈絡(luò)

優(yōu)質(zhì)課中最常見的概念認(rèn)知方式是問題驅(qū)動式，在提出、分析、解決問題的過程中形成概念，促進(jìn)學(xué)生深刻全面地理解概念。有的課堂上，只用一個貫穿始終的問題作為引領(lǐng)整個概念認(rèn)知過程的線索，有的課堂用幾個逐層深入的問題或幾個并列的問題引領(lǐng)多個教學(xué)活動，每個問題的解決都是形成全面概念的一個必要理解，幾個問題共同作用形成完整的概念理解。

例如，“溶液”一節(jié)課中，教師用“如何洗去衣物上的污漬？”這個問題引領(lǐng)整個教學(xué)過程，在這個大問題背景下，學(xué)生先后探究了水、不同的溶劑和洗潔精的去污原理，先后形成了溶質(zhì)、溶劑、乳化等概念，進(jìn)而形成了完整的“溶液”概念體系。課堂上學(xué)生的認(rèn)知脈絡(luò)如圖3所示。

2.2.3 宏觀感知-微觀認(rèn)識的學(xué)科概念認(rèn)知脈絡(luò)

運(yùn)用與微觀問題相關(guān)的宏觀現(xiàn)象，引發(fā)學(xué)生思考，在探尋本質(zhì)原因或?qū)で蟊举|(zhì)解釋的過程中，逐漸認(rèn)識并理解微觀問題。例如，以醋酸為例講“弱電解質(zhì)的電離”概念時，需要學(xué)生認(rèn)識到“醋酸不完全電離”。如何讓學(xué)生意識到這樣一個微觀的問題呢？這就需要把微觀的問題宏觀化，有的教師采用小燈泡實驗，根據(jù)燈泡明暗度的差異引發(fā)學(xué)生思考物質(zhì)導(dǎo)電能力差異的原因，進(jìn)而從宏觀現(xiàn)象深入至電離問題；也有的教師讓學(xué)生動手實驗，同時向30mL 0.1 mol/L的鹽酸和醋酸中加入0.5g鎂粉（盛裝在氣球中），觀察氣球的變化，通過分析氣球大小差異、變化快慢差異的原因，進(jìn)而獲得有關(guān)電離差異的本質(zhì)問題；還有的教師組織學(xué)生測定0.1 mol/L醋酸和0.1 mol/L鹽酸的pH值，根據(jù)測定值計算HCl和CH3COOH溶液中氫離子濃度，最后根據(jù)酸濃度和氫離子濃度的關(guān)系分析二者電離的差異。這些方式的教學(xué)，學(xué)生需要在分析感性材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行微觀分析，與直接直觀（例如觀看模擬的醋酸電離動畫）相比更利于學(xué)生微粒觀和抽象思維的形成與發(fā)展。

2.3 多樣化的行為組織方式

從教的視角看，優(yōu)質(zhì)課堂的微觀行為組織方式體現(xiàn)具體教學(xué)方法的運(yùn)用。例如“明確問題-展示講解-強(qiáng)調(diào)重點”的行為組織邏輯是講述法的具體體現(xiàn)，“呈現(xiàn)情境-明示沖突-表述問題-探查指引-學(xué)生回答-反饋評價”的行為組織邏輯是提問法的具體體現(xiàn)。

從學(xué)的視角看，優(yōu)質(zhì)課中，教學(xué)內(nèi)容不同，學(xué)生學(xué)習(xí)行為組織邏輯也有差異。例如科學(xué)事實的學(xué)習(xí)通常按照“實驗介紹-實驗操作-實驗觀察-明確事實”的行為組織順序，體現(xiàn)感性認(rèn)識過程；而科學(xué)概念的學(xué)習(xí)通常按照“實驗事實-比較-分類-歸納提升-抽象-形成概念”的順序組織行為，重點放在讓學(xué)生經(jīng)歷感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的上升過程。

從學(xué)科的視角看，微觀的行為組織體現(xiàn)科學(xué)方法的運(yùn)用情況。例如，“某某理論的提出”是課堂中經(jīng)常遇到的教學(xué)內(nèi)容，有的教師按照“聯(lián)系舊知-提出問題-類比遷移-形成推測”的行為組織邏輯完成“理論的提出”，體現(xiàn)了類比推理法的運(yùn)用；也有的教師按照“提出問題-理論假設(shè)、嘗試解決-提供事實、修正假設(shè)-獲得結(jié)論”的思路組織教學(xué)行為，體現(xiàn)了模型假設(shè)方法的運(yùn)用。

但整體來看，即使是優(yōu)質(zhì)課，其微觀層次上的行為組織仍然是以“教”為主的行為組織方式。在我們深入分析的8節(jié)優(yōu)質(zhì)課教學(xué)案例中，共劃分得到基元系統(tǒng)128個，其中以教為中心、“體現(xiàn)教學(xué)方法的引導(dǎo)”的行為組織方式有72個，超過了半數(shù)以上。這些教學(xué)活動中“教的引導(dǎo)”表現(xiàn)為：教師緊緊掌控著活動的節(jié)奏和進(jìn)程、放手交給學(xué)生的機(jī)會和時間都很少；按照教師教的思路和方法引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；科學(xué)方法體現(xiàn)不明顯。

3 優(yōu)化課堂教學(xué)邏輯的思考——優(yōu)質(zhì)課的啟示

課堂教學(xué)中，邏輯無處不在，它像一只無形的手，控制著課堂結(jié)構(gòu)、進(jìn)程和活動形式，直接影響著課堂教學(xué)的效果。如何優(yōu)化課堂教學(xué)邏輯呢？優(yōu)質(zhì)課的教學(xué)過程給予我們一些有益的借鑒和啟示。

3.1 宏觀與微觀：從不同層次上精致教學(xué)過程

課堂教學(xué)邏輯是課堂內(nèi)在的思維線索和展開方式。從宏觀上看教學(xué)的邏輯性，我們能看清課堂整體的脈絡(luò)是否清晰；從微觀上看教學(xué)的邏輯性，我們才能看清具體教學(xué)過程是否符合教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在組織性，是否符合知識的順序、層次及結(jié)構(gòu)，是否符合學(xué)生接受知識的思維規(guī)律和思維習(xí)慣。教學(xué)邏輯在宏微結(jié)合中關(guān)注課堂的內(nèi)在思維線索。優(yōu)化課堂教學(xué)邏輯，要從板塊、單元、基元等不同層次上安排教學(xué)順序、精致教學(xué)設(shè)計。宏觀層次，設(shè)計好課堂的結(jié)構(gòu)線，即有效組織課堂化學(xué)知識的線索和結(jié)構(gòu)展開方式；中觀層次，設(shè)計好活動線，即有序安排課堂認(rèn)識活動的線索和活動展開方式；微觀層次，設(shè)計好行為線，即課堂教學(xué)行為組織的線索和行為展開方式。

同時，用好過渡語和問題引領(lǐng)，用清晰的線索引導(dǎo)教學(xué)過程。問題引領(lǐng)的方式是在每個板塊或單元開始前，都用一個明確的設(shè)問告知學(xué)生接下來的主要內(nèi)容。過渡語暗示是在不同單元、基元相交處，教師會用總結(jié)、過渡、引入的相關(guān)教學(xué)語言，將教學(xué)過程從一個單元轉(zhuǎn)到另一個單元。

3.2 外在與內(nèi)在：由內(nèi)而外地優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

在觀察并分析了很多優(yōu)秀教師的優(yōu)質(zhì)課堂后，我們發(fā)現(xiàn)這些課堂的教學(xué)過程都各有特點，千姿百態(tài)，但是無論在局部和細(xì)節(jié)上如何的千差萬別，他們的課卻有一個共同的特征：從課的整體過程上看，他們的課總有個“譜”，即教學(xué)過程的各個部分之間總有個清晰的外在程序和合理的內(nèi)在線索。

形成清晰的外在程序就是要合理安排教學(xué)過程各個組成部分的搭配和排列。同樣是碳原子，以平面的方式排列，能形成質(zhì)軟暗淡的石墨，若以立體的方式排列，卻能形成堅硬璀璨的金剛石，這不同的排列方式就是不同的結(jié)構(gòu)，它直接影響甚至決定事物的性質(zhì)。課堂教學(xué)中也存在類似的現(xiàn)象，同樣的知識內(nèi)容、同樣的幾種有限的教學(xué)手段和方法，按照不同的方式組合形成不同的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，教學(xué)效果也會迥然不同。有序的教學(xué)組織能形成更清晰的課堂教學(xué)邏輯，是優(yōu)化教學(xué)的重要因素。

合理的內(nèi)在線索就是要明晰教學(xué)過程各個組成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系或規(guī)律性。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括外在的形式結(jié)構(gòu)和內(nèi)在的思維結(jié)構(gòu)兩個層面，外在的形式結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為課堂教學(xué)過程外顯的程序線索，是各個部分的外在活動形式的組合方式。內(nèi)在的思維結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為課堂教學(xué)過程內(nèi)隱的思維線索，是教學(xué)活動或教學(xué)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系。優(yōu)化課堂內(nèi)在的思維結(jié)構(gòu)是提升教學(xué)深度的重要手段。

3.3 學(xué)生與學(xué)科：系統(tǒng)協(xié)調(diào)地生成課堂教學(xué)線索

課堂教學(xué)的內(nèi)在線索可以從三個方面生成：一是從教師教的角度生成線索，實際課堂中這種類型的線索比較外顯，也最為常見；二是從學(xué)生學(xué)的角度生成線索，按照學(xué)生獲得知識的一般認(rèn)知順序、認(rèn)知規(guī)律生成教學(xué)線索；三是從知識間的內(nèi)在關(guān)系角度生成線索，將課堂中知識點之間建立起動態(tài)的聯(lián)系，按照核心知識的生成規(guī)律生成線索。優(yōu)化的課堂教學(xué)過程，三條線索并行，而且協(xié)調(diào)統(tǒng)一。例如，某教師執(zhí)教的“原電池”（人教版高中化學(xué)選修4）一節(jié)課中，以問題線為載體，同時關(guān)注了學(xué)科的內(nèi)在規(guī)則和學(xué)生的認(rèn)知順序。課堂參與者可以感受到三條并行的線索串起整堂課的教學(xué)：知識線、問題線和認(rèn)知線，見表1。三條線索相互融合，協(xié)調(diào)統(tǒng)一在教學(xué)過程中，提升了課堂的整體教學(xué)效果。

課堂教學(xué)中的邏輯主線是教學(xué)的核心思想和總的思路，邏輯主線的生成應(yīng)該反映教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)部聯(lián)系，遵從包括思維在內(nèi)的學(xué)生活動的內(nèi)在規(guī)律，也遵從和反映教學(xué)內(nèi)容跟學(xué)生、教師相互聯(lián)系的規(guī)律[4]，這樣才能保證良好的教學(xué)效果。

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