職業(yè)院校教育國際化評價要素研究

賈劍方

（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院 職業(yè)教育研究所，廣東 廣州 510507）

一、高職教育國際化的研究背景和有關(guān)教育國際化的觀點

針對廣東農(nóng)墾集團在馬來西亞沙巴州和砂撈越州分別購置15萬畝和18萬畝土地建立海外膠園、在泰國東北部購置土地并成立沙墩有限公司和董里有限公司、與柬埔寨簽訂投資4.25億美元于桔井省和蒙多基里省墾荒新植協(xié)議等，向東南亞拓展的發(fā)展戰(zhàn)略，以“服務(wù)農(nóng)墾”為主旨的廣東省南亞熱帶農(nóng)業(yè)職教集團，肩負著向廣東農(nóng)墾跨國機構(gòu)輸送和在東道國當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)橡膠、劍麻、蔗糖等種植、管理和經(jīng)營一線從業(yè)人員的重任。面對客觀現(xiàn)實對職業(yè)教育提出的這一客觀要求，作為廣東省南亞熱帶農(nóng)業(yè)職教集團34個成員單位之一的廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，將職業(yè)教育“走出去”作為了學(xué)院今后發(fā)展的一項重要任務(wù)，并確立了“創(chuàng)建省內(nèi)一流、全國知名、東南亞有影響，具有南亞熱帶產(chǎn)業(yè)特色的高等職業(yè)院校”發(fā)展的目標(biāo)。

對此，廣東省立項了高等職業(yè)教育教學(xué)改革項目“高職院校國際化研究與實踐”研究課題。但對于什么是職業(yè)教育的國際化，如何實現(xiàn)職業(yè)教育國際化的目標(biāo)，由于職業(yè)教育“走出去”這一新情況的出現(xiàn)，需要對以往教育國際化的認(rèn)識作出重新的解釋。自2002年起，為引入國外優(yōu)質(zhì)教育資源，該院就引進了英國商業(yè)與技術(shù)委員會HND層次的BTEC項目，開展了中外職業(yè)教育合作項目的研究與實踐。經(jīng)過對國外優(yōu)質(zhì)教育資源的引進、消化、吸收和國內(nèi)的推廣，走上了職業(yè)教育“國際化”之路。但這只是實現(xiàn)了職業(yè)教育國外優(yōu)質(zhì)教育資源的“引入”，并未涉及職業(yè)教育的“輸出”問題。以引進優(yōu)質(zhì)教育資源的中外教育合作階段所形成的教育國際化概念來評價職業(yè)教育“輸出”，并以此來衡量學(xué)院教育國際化水平和目標(biāo)的實現(xiàn)程度，顯然從當(dāng)前所面臨的客觀現(xiàn)實來看，已不適時宜，需要重新思考教育國際化的概念、評價要素，以考核學(xué)院職業(yè)教育國際化目標(biāo)的實現(xiàn)程度。

有關(guān)職業(yè)教育國際化研究，目前尚十分欠缺。較多的文獻集中在對研究性大學(xué)的教育國際化。對教育國際化的理解，歸納起來大致有五種觀點。一是將高等教育國際化看作“一種趨勢”[1]；二是將高等教育的國際化看作“一個過程”；三是將高等教育的國際化看作“一個標(biāo)志”；四是將高等教育國際化視為“一個目的”；五是將高等教育國際化看作是“一個綜合體”。龔放還對這一綜合體進行了進一步地闡述：教育的國際化是一種現(xiàn)象、一種趨勢，一種理念、一種價值，一個標(biāo)準(zhǔn)、一個尺度，一個過程、一種狀態(tài)[2]。但人們對教育國際化的深化研究，往往多集中在標(biāo)準(zhǔn)、尺度和狀態(tài)方面，集中在教育國際化評價要素、指標(biāo)和權(quán)重方面。認(rèn)為這些才是怎樣才能算得上國際化、能夠清晰描述國際化的最核心內(nèi)容。

二、教育國際化評價要素的研究狀況

2005至2008年間，筆者參與了華南師范大學(xué)王國健校長主持的廣東省高等教育教學(xué)改革工程項目“廣東高校中外合資辦學(xué)人才培養(yǎng)模式探索與實踐”課題研究。課題組在對中外合作辦學(xué)項目院校調(diào)查的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了國際化觀念與規(guī)劃、國際化機構(gòu)設(shè)置、學(xué)生結(jié)構(gòu)國際化、教師結(jié)構(gòu)國際化、課程國際化、科研國際化、中外合作辦學(xué)7個一級指標(biāo)和18個二級指標(biāo)（見表1）[3]。該文由李盛兵教授執(zhí)筆，為方便起見稱之為《李標(biāo)》。

在此基礎(chǔ)上，廣東省教育廳于2009年出臺了《廣東省高等教育國際化評價指標(biāo)體系（試行）》（簡稱《廣標(biāo)》），并于2010年在全省高等院校中開展國際化評價試點（見表2）。

2009年，由中山大學(xué)牽頭，聯(lián)合美國哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院、北京大學(xué)教育學(xué)院共同組成的課題組，在對北京、華北、東北、西北、西南、華中和華南地區(qū)33所大學(xué)調(diào)查的基礎(chǔ)上，提出了《中國研究型大學(xué)國際化評價指標(biāo)》（簡稱《中標(biāo)》，見表 3）[4]。

從表1、表2、表3中可以看出，雖然《廣標(biāo)》和《中標(biāo)》都關(guān)注高校教育國際化的戰(zhàn)略規(guī)劃(戰(zhàn)略)、組織機構(gòu)(組織)、人員構(gòu)成(師資的海外背景)、人員交流(人員的國際性流動)、教學(xué)設(shè)施(基礎(chǔ)條件)、成果交流(國際/港澳臺科研合作)等方面國際化水平，但是三者的一級、二級構(gòu)成要素和觀察的角度差異很大，而且相近要素的權(quán)重差異也很大。如，《廣標(biāo)》的“理念與戰(zhàn)略”和“組織與制度”權(quán)重值為27%，而《中標(biāo)》的“戰(zhàn)略規(guī)劃與組織機構(gòu)”權(quán)重值為10%，前者是后者的2.7倍，《李標(biāo)》介于中間為15%；《中標(biāo)》的“人員構(gòu)成與交流”權(quán)重值為40%，《李標(biāo)》最高，為45%，而《廣標(biāo)》的“人員的國際性流動權(quán)重值為8%，前者是后者的5倍以上。而且，從當(dāng)時的被調(diào)查對象來看，客觀上并不存在也未考慮境外辦學(xué)的因素。顯然，就目前的研究而言，權(quán)重尚不能成為人們評價教育國際化憑借的一致性依據(jù)。至少，在要素構(gòu)成達成共識之前，權(quán)重尚不具有較大的權(quán)威性。

表1 大學(xué)國際化評價體系表

表2 廣東省高等教育國際化評價指標(biāo)(試行)

表3 中國研究型大學(xué)國際化評價指標(biāo)

三、職業(yè)教育國際化的特點和評價要素的邏輯分析

李盛兵指出，教育的國際化包括 “引進來”和“走出去”兩個方面[5]。沒有“走出去”的國際化，就不是真正意義上的國際化，也不可能完全實現(xiàn)高等教職業(yè)教育的國際化[6]。在我國的高職教育國際化過程中，“被別人化”的實踐與探索不少，但我們?nèi)ァ盎瘎e人”的經(jīng)驗和條件尚十分缺乏。而以往對高等教育國際化的研究，基本上是建立在高等院?！耙M來”這一中外教育合作辦學(xué)項目調(diào)查的基礎(chǔ)之上的。由于當(dāng)時并不存在高等教育境外辦學(xué)這一客觀實在，因而，其調(diào)查結(jié)果也無法包含這一因素。但是，隨著跨國企業(yè)的發(fā)展和校企合作與職教集團的形成，首先對高等職業(yè)教育提出了“走出去”的客觀要求。

1.職業(yè)教育的國際化往往由經(jīng)濟發(fā)展而引發(fā)

職業(yè)教育，自產(chǎn)生那天起它就區(qū)別于以人的需要而驅(qū)動的自由教育，而是經(jīng)濟生活領(lǐng)域所驅(qū)動的教育類別。職業(yè)教育的國際化，同樣如此。廣東農(nóng)墾的跨國經(jīng)營，引發(fā)了農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的國際化思考與踐行。從職業(yè)教育國際化的邏輯關(guān)系來看，職業(yè)教育國際化的主要動力來源于經(jīng)濟全球化對當(dāng)?shù)亟?jīng)濟的推動。對此，已有人指出：經(jīng)濟的全球化促進了當(dāng)?shù)厣a(chǎn)、銷售以及相應(yīng)的管理與服務(wù)的國際化，而對生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線人才的國際化要求，推動了職業(yè)教育國際化發(fā)展[6]。換句話說，教育國際化的動力主要不是在職業(yè)教育內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，而是來源于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的需要。

2.職業(yè)教育的國際化輸出應(yīng)著眼于東道國經(jīng)濟的發(fā)展

一般而言，當(dāng)跨國公司在東道國建立生產(chǎn)基地時，高級管理人才往往要由母國公司派出，而生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線的工作人員，則原則上應(yīng)在東道國就地培養(yǎng)、雇用。但這種教育輸出顯然仍然是被動的，是僅僅站在滿足跨國公司對人才需求這一狹隘、短視基礎(chǔ)上的，也必將會是短命的。因而，職業(yè)教育的國際化輸出，除滿足跨國企業(yè)的需要之外，還應(yīng)考慮結(jié)合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟與社會發(fā)展的需要，即“接地氣”。否則，職業(yè)教育國際化輸出將失去根基和動力。

在區(qū)域性與國際化的關(guān)系問題上，區(qū)域性是基礎(chǔ)，同時也是目的，而國際化只是手段、是機遇。因而，職業(yè)教育的國際化，不應(yīng)僅站在滿足跨國企業(yè)當(dāng)下（如，廣東農(nóng)墾東南亞亞熱帶作物種植、經(jīng)營）對人才的需求，而應(yīng)著眼于東道國經(jīng)濟發(fā)展和整個人才市場需求這個基礎(chǔ)，為當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟發(fā)展服務(wù)。這是職業(yè)教育國際化輸出能夠長期立足之根本。

3.職業(yè)教育國際化輸出應(yīng)著眼于全球?qū)θ瞬诺囊?/h3>

如果站在職業(yè)教育輸出長期立足于東道國的角度來看，其目光理應(yīng)著眼于東道國的經(jīng)濟市場和教育市場，為東道國的經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)人才；但站在更高的視野之上看問題，對東道國的教育輸出，仍僅僅是國與國之間狹義的“雙邊”性國際化，而不是廣義的多邊的、真正意義上的國際化。廣義的教育國際化，必然是以面向全球人才需求作為教育輸出的終極目的。退一步講，即使站在跨國公司對人才需求的角度來審視，在經(jīng)濟全球化的狀況下，跨國公司除生產(chǎn)環(huán)節(jié)外，其銷售環(huán)節(jié)、服務(wù)環(huán)節(jié)也是散布世界各地的。因而，著眼于全球來思考職業(yè)教育國際化輸出，既是職業(yè)教育輸出的客觀要求，也是我國職業(yè)教育發(fā)展的機遇。職業(yè)教育在面對這種機遇時，必須珍視和完成在這種形勢所迫的“被動”國際化過程中由“被化”到“施化”、由“自發(fā)”到“自覺”、由“被動”到“主動”的轉(zhuǎn)變。

4.職業(yè)教育國際化評價的構(gòu)成要素

職業(yè)教育是否實現(xiàn)了教育的國際化，從哪些角度審視可以說明職業(yè)教育國際化目標(biāo)的實現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)程度，這需要構(gòu)建評價職業(yè)教育國際化的要素構(gòu)成。由于職業(yè)教育的“走出去”還只是當(dāng)前形勢的所迫而非既成的事實，因而職業(yè)教育國際化的要素構(gòu)成暫且只能做一邏輯上的推演。依據(jù)前者的諸多研究，眾多學(xué)者并非認(rèn)同將教育的國際化僅僅看作是趨勢、觀念、過程層面的認(rèn)識，而越來越多地去從一種標(biāo)準(zhǔn)、尺度和狀態(tài)的結(jié)果層面去思考。在這種觀念下，“引進來”僅僅被視為“中外合作項目”，是學(xué)習(xí)、消化國外先進教育的方式和階段，尚不能被稱之為“化”。而國際“化”則反映了教育狀體狀況的程度、等級、水平，是通行于國際的“狀態(tài)”。而這種狀態(tài)是從觀念、戰(zhàn)略、政策與措施、支撐體系到項目與成效的系統(tǒng)整體。之所以稱之為系統(tǒng)整體，是基于“狀態(tài)”（即成效反映）是一系列因素的結(jié)果，是假設(shè)觀念作用于戰(zhàn)略、政策措施、支撐體系，戰(zhàn)略作用于政策措施、支撐體系，政策措施作用于支撐體系，最后呈現(xiàn)出一種效果狀態(tài)的邏輯推演?！安煌跣?，方得始終”，觀念是結(jié)果之源。沿著這一邏輯思路，職業(yè)教育的國際化評價要素應(yīng)包括如下內(nèi)容 （見表4）。并呼吁職教界共同參與職業(yè)教育國際化評價要素的構(gòu)建，在形成共識的情況下，進一步展開要素權(quán)重的研究。

表4 教育國際化評價的構(gòu)成要素

[1]楊邦榮,王燕.國際化是高等教育發(fā)展的必然趨勢——訪中科院院士、英國諾丁漢大學(xué)校長楊福家教授[J].中國高等教育,2001(7):36.

[2]龔放.大學(xué)的國際化與民族特色——海峽兩岸高等教育面臨的共同課題[J].中國農(nóng)業(yè)教育,2000(l):20.

[3]李盛兵.大學(xué)國際化評價指標(biāo)體系初探[J].華南師范大學(xué)學(xué)報,2005(6):113-116.

[4]陳昌貴,曾滿超,文東茅,等.中國研究型大學(xué)國際化調(diào)查及評估指標(biāo)構(gòu)建[J].北京大學(xué)教育評論,2009(4):130.

[5]李盛兵.“走出去”——我國高等教育研究的責(zé)任[J].中國高等教育評論,2011(12):93.

[6]普女女.我國高等職業(yè)教育國際化研究[D].南昌:東華理工大學(xué),2012:14.