簡單，但深刻

李慧元

《種子的萌發(fā)》是人教版義務教育教科書《生物學》七年級上冊第三單元第二章第一節(jié)的教學內容，主要任務是引導學生通過實驗探究種子萌發(fā)必需的三個環(huán)境條件：適宜的溫度、一定的水分和充足的空氣。筆者以本節(jié)課的教學為例，談談應對課堂生成的三種策略。

一、聯(lián)系生活實際解決生成性問題

要讓學生直觀地發(fā)現(xiàn)種子萌芽的三個條件，從理論上講，應該設計三組對照實驗；也就是說，運用六個裝置（一般采用罐頭瓶進行實驗），讓學生探究三個變量（水分、空氣、溫度）對種子萌發(fā)的影響。

設計控制“溫度”這一環(huán)境條件時，各小組提出了不同的方法。有的小組建議給兩個瓶子分別加冷水和熱水，這樣溫度就不同了；有的小組建議采用保鮮膜包裹的辦法控制溫度。很明顯，這兩種方法都有問題。運用第一種方法，熱水很快會冷卻，導致兩個瓶子中的溫度趨同，變量自然消失；運用第二種方法，對于一個小小的瓶子來說，包裹與不包裹，溫差并不大，況且包裹后可能導致兩個瓶子中的不一樣，從而出現(xiàn)兩個變量，這種方法顯然也不可取。

從學生的設計思路來看，他們清楚地知道設計這個實驗的目的是，在其他條件完全相同的情況下，兩個裝置的溫度要不同，但他們提出的方案要么溫差很快會消失，要么溫差太小，難以達到實驗目的。如何解決這個生成性的問題呢？教師看見一名學生桌上放著一瓶礦泉水，靈機一動，順手拿起來，問：“如果老師想喝冰礦泉水，你們有什么辦法呢？”“放冰箱里?。　睂W生齊聲回答。隨即，他們明白了，對照實驗中可以把一個瓶子放在冰箱里，另一個放在櫥柜里。生成性問題和難題迎刃而解。

當課堂中出現(xiàn)生成性問題而學生思維又出現(xiàn)瓶頸時，聯(lián)系生活實際，是幫助學生順利突破難點的有效方法之一。

二、在互動中解決生成性問題

“學起于思，思源于疑?！苯虒W中，教師要鼓勵學生積極互動，大膽發(fā)表自己的見解和看法，并及時引導，幫助他們解決疑問，拓展思維。

先來看看課堂中“水分組”的展示?！拔覀兲骄康沫h(huán)境條件是水分。我們認為設計這個實驗時，除水分條件不同外（也就是說1號瓶不灑水，2號瓶給一定的水分），溫度條件和空氣條件應該相同并且適宜?！绷⒓从袑W生質疑：“一定的水分是多少？”到底多少水合適呢？生成性問題出現(xiàn)?？紤]到空氣的多少也是用水量來控制的，教師讓學生把這個爭議先放一放，等另一個小組展示完后再回頭看“一定”是多少。

再來看看課堂中“空氣組”的展示。“我們探究的環(huán)境條件是空氣。我們認為除了空氣條件不同以外（也就是說給1號瓶充足的空氣，2號瓶空氣不充足），溫度條件和水分條件都應該相同并且適宜。我們準備給兩個杯子灑同量的少量的水，然后用保鮮膜包住2號瓶，使杯子里面沒有空氣，1號瓶不包，最后將兩個杯子都放到櫥柜里。”“用保鮮膜包住，杯子里面就沒有空氣了嗎？”另一組的學生馬上質疑。教師及時表揚了質疑的學生，并讓大家思考：用保鮮膜包住后，瓶子里有沒有空氣呢？學生結合生活實際，不難知道：包住后，瓶子里仍然有空氣，只是比不包的那個裝置空氣少了一些；這樣設計實驗，對比不明顯。

有沒有更好的辦法，讓2號瓶里的空氣不充足呢？有一名學生提議抽成真空。大家眼前一亮，都說這個方法好?！鞍。绻谐闅獍?，這個方法實在是棒極了！”教師采用肯定加否定的方式指出了這種方法的不可操作性。

學生的思維一時陷入了困境。教師適時點撥：“有沒有會游泳的同學？將頭完全浸沒到水中之后，有什么感覺？”“很悶，呼吸困難?！币幻麑W生搶答?！盀槭裁磿粑щy呢？”教師輕描淡寫地問?！叭毖??！贝蠹一腥淮笪颍R上想到，將2號瓶里的種子完全浸沒在水中，空氣就不充足了。

大家都興奮找到了解決的辦法，科代表卻站起來提出一個問題：“給1號瓶加少量的水，2號瓶加過多的水，雖然解決了空氣的問題，但水分也成了變量，這就不符合單一變量原則了?！边@剛好回到了上面預留的問題。教師引導學生結合生活實際認識到：“一定”的標準是，水不能浸沒種子，不然空氣就不充足了。

教學中，當生成性問題出現(xiàn)后，教師既不急于給出結論，也不置若罔聞，而是給足時間，鼓勵學生相互質疑，充分互動，產(chǎn)生思維碰撞，讓學生在質疑釋疑的過程中生成智慧的火花，最終突破了難點。

三、在錯誤中解決生成性問題

錯誤是發(fā)現(xiàn)真理的必由之路。學生在學習生物知識的過程中，不可避免地會出現(xiàn)各種偏差和錯誤。面對這種狀況，教師要靈活機智地進行糾正和引導。

教學中，學生根據(jù)經(jīng)驗對種子萌發(fā)所需外界條件作出假設時，除了教材中探究的水分、空氣、溫度以外，很多學生認為光、土壤也會影響種子萌發(fā)。面對生成性問題，教師沒有否定學生的假設，而是在完善實驗方案環(huán)節(jié)，在表格中（如下）多給出了一個5號裝置（按：把6個裝置中完全相同的那一組，也就是三個條件都滿足的一組合并，就變成了4個裝置，教材中就是按4個設計的），讓學生選擇除水分、空氣、溫度以外還想探究的環(huán)境條件，通過設計方案、親自探究之后再得出科學的結論。

一個星期后，學生匯報觀察結果。設計了光照組的學生匯報：將5號裝置用黑色塑料袋包裹后，種子也萌發(fā)了，可見光不是種子萌發(fā)的必要環(huán)境條件。設計了土壤組的學生匯報：有土壤和無土壤的種子都萌發(fā)了，可見土壤也不是種子萌發(fā)必要的環(huán)境條件。

這一過程中，當學生因錯誤認識而出現(xiàn)生成性問題時，教師沒有急于把學生引向教材，而是利用生成的錯誤資源，通過增加實驗，讓學生親歷探究過程，最終得出了科學的結論。

我們強調教師要善于運用生成、巧妙地處理生成，并不是要忽視預設?？茖W、合理、有效的預設是達成教學目標的重要保障，教師只有圍繞教學目標精心預設有彈性的教學預案，才能在面對生成時不驚慌失措，并運用生成成就精彩的動態(tài)課堂。

（作者單位：宜昌市夷陵區(qū)教師教育教學研究中心）

責任編輯 姜楚華