中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)：概念、歸因與對策——基于當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的背景

艾 興

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶市400715）

大多數(shù)對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究主要聚焦在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的歸因和對策等方面，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本質(zhì)這一基本理論問題缺乏科學(xué)、理性的認(rèn)識［1］。時至今日，盡管研究者從各自不同的角度與領(lǐng)域?qū)φn業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行了大量的闡述，但對課業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念仍然缺乏統(tǒng)一認(rèn)識，尤其是面向?qū)嵶C研究的操作性定義［2］。事實上，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行確切的界定是認(rèn)識和研究“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”這一問題的必要條件。

一、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的概念

和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)相關(guān)的還有學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、課業(yè)負(fù)擔(dān)等概念，盡管學(xué)業(yè)、學(xué)習(xí)和課業(yè)這幾者之間有不同的內(nèi)涵，但這幾個概念的基本含義指向的都是中小學(xué)生由于學(xué)業(yè)引起的負(fù)擔(dān)，因此這里我們籠統(tǒng)地稱為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

（一）已有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的界定

學(xué)界對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念的界定非常豐富，研究者從不同的角度對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)開展研究，得到了不同的認(rèn)識。根據(jù)對已有文獻(xiàn)的梳理，有關(guān)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的界定主要有三種代表性的觀點。

一種觀點認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種主觀感受。早在1987年就有研究者提出學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不是一個普遍的問題，每個學(xué)生由于其學(xué)習(xí)能力不同，承受的學(xué)習(xí)量也不同，因此每個人對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的感受也不一樣［3］?；谶@種觀點，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究立足于對承擔(dān)者的調(diào)查，如鄭逸農(nóng)等在針對高中生的樣本調(diào)查中就發(fā)現(xiàn)，在同一學(xué)校，不同年級的高中生“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”就有所差異［4］。根據(jù)這種觀點，對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究主要立足于對中小學(xué)生主觀感受的調(diào)研及中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)自我報告的分析。

第二種觀點認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種客觀存在。作為客觀存在的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，并不針對某個具體的承擔(dān)者，它是教育實施者（如學(xué)校）施加到學(xué)生身上統(tǒng)一的可以量化的客觀物，如規(guī)定的學(xué)習(xí)科目、上課時間、作業(yè)及考試等。對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本身不進(jìn)行價值判斷［5］。根據(jù)這種觀點，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究主要立足于對不同類型、階段的學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)及投入的時間等方面進(jìn)行調(diào)查和統(tǒng)計分析。

第三種觀點認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)既是一種客觀存在，也是一種主觀感受。這種觀點認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)既有客觀屬性，也有主觀屬性。有研究者認(rèn)為，分析學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的具體內(nèi)容時，應(yīng)該包括以學(xué)習(xí)時間和數(shù)量為代表的客觀負(fù)荷，以及對學(xué)習(xí)的態(tài)度和喜歡程度為代表的主觀感受兩大類［6］。

可見，研究者關(guān)注的焦點不同，對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行界定的側(cè)重點也有所不同。有研究者提出要將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)作為一個問題，從事實的表層到深層、從事實到規(guī)律、從事實到價值逐步深化與升華［7］。

（二）對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的重新界定

近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，人們對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究也在逐步深入，很多研究者結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、社會學(xué)等不同學(xué)科進(jìn)行了綜合性的深入探討。本文正是在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的背景和中小學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行以下新的界定。

學(xué)業(yè)，對中小學(xué)生而言，實際就是他們的學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)是一個非常廣泛的概念，人類個體以個體經(jīng)驗的方式對人類經(jīng)驗吸納、加工以認(rèn)識和適應(yīng)生存環(huán)境的過程都是學(xué)習(xí)。這里我們將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念放在“中小學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”背景下考察，它指的是中小學(xué)生在中小學(xué)學(xué)校這一特定環(huán)境下，中小學(xué)生通過聽講、練習(xí)、探究等各種不同方式，從而達(dá)成獲得知識、技能等學(xué)校教育目標(biāo)的行為過程。這里的學(xué)習(xí)有可能發(fā)生在學(xué)校之外，但它不包括由學(xué)校主體之外的社會教育機構(gòu)，中小學(xué)生家長及學(xué)生自身對學(xué)校教育目標(biāo)之外的學(xué)習(xí)行為，如中小學(xué)生參加的各類輔導(dǎo)班、特長班等方面的學(xué)習(xí)。

負(fù)擔(dān)也是一個極其廣泛的概念，它指的是人們在達(dá)成目標(biāo)、實現(xiàn)任務(wù)、履行責(zé)任的過程中必然產(chǎn)生的承載和消耗。對于中小學(xué)生而言，目標(biāo)、任務(wù)和責(zé)任等都主要和學(xué)業(yè)有關(guān)，是學(xué)生學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)數(shù)量、學(xué)習(xí)精力、情感投入以及壓力感受的復(fù)雜函數(shù)方程［8］。作為個體的中小學(xué)生對學(xué)業(yè)的承載和消耗的體驗，和學(xué)校的教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)難度、學(xué)習(xí)時間等客觀因素直接相關(guān)，同時也與中小學(xué)生對學(xué)校教育目標(biāo)、任務(wù)和責(zé)任的價值判斷，自身的素質(zhì)、學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)能力等主觀因素有緊密關(guān)系。

根據(jù)以上對“學(xué)業(yè)”及“負(fù)擔(dān)”這兩個基本概念的分析，我們將“中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”定義如下：中小學(xué)生在承擔(dān)學(xué)校教育的學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)的過程中所承載的生命消耗及承載個體對這種消耗的認(rèn)知和感受。

二、對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的解讀

根據(jù)以上對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念的界定，我們需要對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行重新解讀，分析其基本內(nèi)涵。

（一）學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵

首先，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種客觀存在。有學(xué)習(xí)就必然會有學(xué)習(xí)任務(wù)的承載和學(xué)習(xí)時間、個體精力的消耗。因此，對中小學(xué)生而言，只要在學(xué)校開展學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)個體就會有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

其次，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也是一種主觀體驗。不同的學(xué)習(xí)個體因為對學(xué)習(xí)任務(wù)的主觀認(rèn)識、價值判斷不同，及受自身素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果等因素的影響，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識和感受具有鮮明的個性差異。

具體說來，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵主要包括以下兩個方面。

第一，中小學(xué)生達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)所要承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)及由此帶來的生命消耗。學(xué)習(xí)任務(wù)是中小學(xué)生在學(xué)校實現(xiàn)教育和培養(yǎng)目標(biāo)的前提條件，學(xué)習(xí)任務(wù)主要表現(xiàn)為中小學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中需要完成的學(xué)習(xí)課程，需要完成的課程作業(yè)、測評，需要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)等。

中小學(xué)生在承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)教育目標(biāo)的過程中必然會產(chǎn)生生命消耗，而生命消耗主要表現(xiàn)為中小學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的時間消耗和身心投入。

第二，中小學(xué)生在承載學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成教育目標(biāo)的過程中對其時間消耗和身心投入會產(chǎn)生一定的主觀體驗。這種主觀體驗，和學(xué)校學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)生而言的難度、學(xué)生投入學(xué)習(xí)的時間和心力的程度有關(guān)，也和學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力尤其是他們的學(xué)習(xí)效果密不可分。

從認(rèn)知和感受而言，個體對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識最終落腳于個體的主觀體驗。從這個角度而言，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識需要觀照到中小學(xué)生的個體差異。

（二）對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識

如何對中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行深入認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上開展學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的監(jiān)測和評估，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革過程中亟需解決的一個難題，教育部明確提出將學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的監(jiān)測和評價作為中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價體系的主要內(nèi)容之一，對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的評價指標(biāo)體系如表1［9］。

表1 中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價指標(biāo)框架（學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)部分）

根據(jù)前面有關(guān)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的概念界定和內(nèi)涵分析，結(jié)合教育部對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況的評價指標(biāo)框架，我們認(rèn)為，對中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識，既包括了對學(xué)校層面有關(guān)上課時間、作業(yè)時間、課程教學(xué)、考試、測驗等客觀因素的測量和評價，也包括了對中小學(xué)生個體對學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)難易程度，對學(xué)習(xí)的自我效能感等方面的主觀體驗和個人感受。

客觀層面學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識主要包括對中小學(xué)生學(xué)習(xí)時間和任務(wù)量的測量。學(xué)習(xí)時間包括學(xué)生在校學(xué)習(xí)的統(tǒng)一時間，也包括中小學(xué)生在學(xué)校外，完成學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)的必要時間。學(xué)習(xí)任務(wù)指的是中小學(xué)生在學(xué)校需要學(xué)習(xí)的各類課程，需要參加的各種教學(xué)活動及其這些課程、活動所需要完成的作業(yè)、測驗和考試等。

相比而言，主觀層面學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的分析和判斷要復(fù)雜得多，個體對學(xué)習(xí)時間長短的認(rèn)知，任務(wù)難易程度的判斷等，這些都受到中小學(xué)生個體的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果等因素的影響。如何開發(fā)一定的評價工具和分析模型對主觀層面的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行評估和分析，是當(dāng)前學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)研究的一個難點問題。

圖1反映了認(rèn)識學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主客觀維度及相互關(guān)系。由圖可見，中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和客觀層面的學(xué)習(xí)時間和任務(wù)量成正比關(guān)系，一般而言，學(xué)習(xí)時間越長，任務(wù)越重，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)越大。

但與此同時，學(xué)習(xí)時間和任務(wù)量并不直接決定中小學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的主觀感受——同樣的學(xué)習(xí)時間和任務(wù)量，不同的學(xué)習(xí)個體受到自身因素的影響，其產(chǎn)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)感受可能并不一致。一般而言，學(xué)習(xí)能力越強，學(xué)習(xí)效果越好，學(xué)生感受到的學(xué)習(xí)壓力越小。

圖1 認(rèn)識學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主客觀維度及其關(guān)系

由此可見，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)反映了學(xué)校內(nèi)外、主客體、主客觀的各種因素交互作用而形成的一種復(fù)雜關(guān)系。對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識，既要從整體上、宏觀上把握國家、社會、學(xué)校層面對中小學(xué)生在教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)上的具體要求，又要從個體上、微觀上深入了解中小學(xué)生的價值觀念、學(xué)習(xí)效果，將兩者進(jìn)行有機結(jié)合，聯(lián)動分析。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不是一個簡單的教育問題，而是一個具有多元主體和多重邏輯的復(fù)雜問題，因此必須運用復(fù)雜性思維去駕馭它，以整體的、辯證的、發(fā)展的眼光去解析學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵與構(gòu)成［10］。

三、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的歸因及解決策略

中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題一直是基礎(chǔ)教育改革的一個熱點和難點問題，如何看清學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的實質(zhì)、產(chǎn)生原因是解決這一問題的關(guān)鍵。

（一）學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的產(chǎn)生原因

有學(xué)習(xí)就會有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，因此，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本身并不會必然成為問題，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的出現(xiàn)，產(chǎn)生于兩個原因：其一，中小學(xué)生承載的學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)任務(wù)在絕對量上超過了中小學(xué)生的身心承載能力，在普遍意義上給中小學(xué)生帶來了過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；其二，學(xué)習(xí)個體在主觀上感受到學(xué)習(xí)時間太長、任務(wù)太重、效果不好等而產(chǎn)生負(fù)面的情緒體驗，并由此產(chǎn)生某種疾病或心理偏差，如視力減退、厭學(xué)情緒、考試綜合癥等。

國家根據(jù)青少年兒童的身心發(fā)展規(guī)律以及不同層次、類型教育的培養(yǎng)目標(biāo)，制定了相應(yīng)的教育目標(biāo)，并根據(jù)這一目標(biāo)形成了系列的課程標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)校根據(jù)這些目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)制訂學(xué)校層面的教育目標(biāo)體系和課程體系，并設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。從這個角度而言，基于國家培養(yǎng)目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，不會從絕對量上超過中小學(xué)的身心承載能力。因此，由第一個原因引起的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題，其實質(zhì)是部分地區(qū)或?qū)W校，對中小學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程教學(xué)提出了新的要求，其學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)任務(wù)的絕對量使中小學(xué)生難以承載。倘若學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)太重，學(xué)習(xí)時間過長，由此造成的身心疲勞程度在休息后也難以調(diào)整和恢復(fù)，并產(chǎn)生某些身心上的負(fù)面影響，則稱之為學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重。

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題產(chǎn)生的第二個原因?qū)嶋H是學(xué)生在主觀上認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，它是以后果——學(xué)生感受到的心理負(fù)擔(dān)為依據(jù)，而不是以其原因——學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)任務(wù)的存在為依據(jù)。在學(xué)習(xí)過程中，中小學(xué)生需要對自己的情緒與行為進(jìn)行調(diào)試和控制，盡管如此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中仍然會產(chǎn)生一定程度上的體力與心理上的疲勞。一般而言，這種身心疲勞程度在休息后可以得到恢復(fù)，不影響身體或心理健康，學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的感受并不是負(fù)面的。但如果中小學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的判斷是負(fù)面的，不愿意進(jìn)行學(xué)習(xí)，或者由于其學(xué)習(xí)效果不好，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生無能為力感等不良感受，這些都會讓中小學(xué)在心理上對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生負(fù)面的情緒體驗，從而形成對學(xué)業(yè)的心理負(fù)擔(dān)。

（二）學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的解決策略

針對第一方面的原因，我們首先需要解決的是標(biāo)準(zhǔn)量和現(xiàn)實量的問題。所謂標(biāo)準(zhǔn)量，指的是中小學(xué)生在教育目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)在量上的標(biāo)準(zhǔn)體系的確定，如學(xué)生的學(xué)習(xí)時間、課程量等學(xué)習(xí)任務(wù)的具體規(guī)定。所謂現(xiàn)實量，指的是通過對地區(qū)和學(xué)校學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的客觀因素進(jìn)行科學(xué)測量和評估，得到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在量上的實際情況。因此，針對這方面的解決策略就是建立科學(xué)合理的量化監(jiān)測體系對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實量進(jìn)行測量，并根據(jù)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的標(biāo)準(zhǔn)量比較分析，對地區(qū)和學(xué)校中小學(xué)生在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)量進(jìn)行準(zhǔn)確測量與評估，并形成相應(yīng)的動態(tài)監(jiān)測和預(yù)警機制，使中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)保持在合理的區(qū)間。

盡管影響學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的因素是多元的，而且各因素之間存在著復(fù)雜的關(guān)系，但是我們可以對其進(jìn)行系統(tǒng)分析并建立理論模型。在此基礎(chǔ)上，以當(dāng)前課程改革對學(xué)生學(xué)習(xí)的要求為依據(jù)，對各因素進(jìn)行量化分析和比較研究，建立學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的監(jiān)測和預(yù)警機制。不同地區(qū)的學(xué)生群體之間的經(jīng)濟、文化背景有很大的差異，學(xué)習(xí)同樣的課程內(nèi)容其負(fù)擔(dān)有所不同，在研究區(qū)域?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)時應(yīng)將學(xué)生的背景因素考慮在內(nèi)，有必要建立學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的區(qū)域評價模型?？梢姡覀儾荒芎唵握J(rèn)為解決學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)問題的途徑就是減輕當(dāng)前中小學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)從其客觀特性來看基本上是一個常量，過分和隨意減少學(xué)習(xí)任務(wù)，會導(dǎo)致達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)要求，大多數(shù)情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)任務(wù)并不會超過預(yù)警范圍。

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的因素大體上講分為外部環(huán)境因素和內(nèi)部教育因素，以上主要是針對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的外部因素進(jìn)行分析，提出解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的策略。解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題就要優(yōu)化學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，應(yīng)綜合協(xié)調(diào)內(nèi)外部因素，重點考慮內(nèi)部因素，即改革課程教學(xué)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、營造良好的學(xué)習(xí)氛圍等，方可實現(xiàn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的最優(yōu)化。問題的解決更多依靠的是教師和學(xué)生的層面，如學(xué)習(xí)動力的引導(dǎo)，教學(xué)方法的適合，教學(xué)效果的提升，以上這些因素都和教學(xué)效能密不可分。

所謂效能，指的就是達(dá)成目標(biāo)的程度，而教學(xué)效能指的就是學(xué)習(xí)過程中學(xué)生實現(xiàn)教育目標(biāo)的程度。學(xué)生通過學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的程度越高，教學(xué)效能越好，學(xué)生的自我效能感越強。

在一定的任務(wù)常量下提高教學(xué)效能，主要通過三種途徑。其一，提高教師和學(xué)生的教學(xué)動力。教學(xué)動力是教師的工作動力、學(xué)生的學(xué)習(xí)動力以及這兩者相互作用形成的合力。表現(xiàn)在學(xué)生身上就是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的主動性，任務(wù)的主動性增加，意味著學(xué)習(xí)任務(wù)更多地是學(xué)習(xí)者主動選擇的，其學(xué)習(xí)時間或消耗時間更多地是學(xué)習(xí)者主動投入的。這種主動性的增加，使學(xué)習(xí)者較少地感到學(xué)習(xí)是個負(fù)擔(dān)，從而使學(xué)習(xí)者在主觀上認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)下降。其二，提高學(xué)生的自我效能感。自我效能感指的是個人對自己在特定的情境中是否有能力去完成某種行為的期望。它包含兩部分：結(jié)果期望和效能期望。結(jié)果期望是指個體對某一行為可能導(dǎo)致某一結(jié)果的推測；效能期望是指個體對自己實施某一行為的能力的主觀判斷。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對自己的期望不斷得到肯定的結(jié)果，他會對學(xué)習(xí)有更積極的體驗。其三，提高教學(xué)效果。好的學(xué)習(xí)結(jié)果對自我效能感起到正向的作用，并使得它進(jìn)一步影響學(xué)生的主動投入。

教育主體要處理好學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)與身心全面發(fā)展的關(guān)系，注重通過提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素質(zhì)來促進(jìn)其學(xué)習(xí)，而不是盲目增加學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題最根本的還是增效——教學(xué)效能的提升。教師作為學(xué)校的教育主體，需不斷增強自身的教育教學(xué)能力，改革課堂教學(xué)，以提高課堂教學(xué)效益，為“減負(fù)”提供必要的教育環(huán)境。

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