兒童文學(xué)作品朗誦課程建設(shè)的變革與策略選擇

鄭曉春泉州幼兒師范高等專科學(xué)校

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兒童文學(xué)作品朗誦課程建設(shè)的變革與策略選擇

鄭曉春
泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校

摘要：課程是在學(xué)習(xí)旅程中對自身追尋的探索，在學(xué)習(xí)中了解世界，提升自我。改變現(xiàn)代教育中線性的、序列性的、可預(yù)期的封閉系統(tǒng)，轉(zhuǎn)而從生成、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造的角度重新認(rèn)識教育及其課程，使課程成為學(xué)生行動的推動力。本文以后現(xiàn)代的課程為理念，從兒童文學(xué)作品朗誦課程的目標(biāo)定位、文本重組、運(yùn)行軌道、評價機(jī)制對兒童文學(xué)作品朗誦課程進(jìn)行策略選擇。

關(guān)鍵詞：兒童文學(xué)作品朗誦后現(xiàn)代課程策略

一、兒童文學(xué)作品朗誦課程建設(shè)面臨變革

課程是在學(xué)習(xí)旅程中對自身追尋的探索，在學(xué)習(xí)中了解世界，提升自我。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，主導(dǎo)的教育領(lǐng)域是一種線性的、序列性的封閉系統(tǒng)——側(cè)重于有清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)及有效的預(yù)測與控制。課程是預(yù)先設(shè)定好的“筆直的路”，老師的任務(wù)是“鋪設(shè)”石橋，讓學(xué)生按順序的規(guī)則達(dá)到目的。從課堂上學(xué)生淡漠無神的目光中，我們悲哀地看到，不僅學(xué)生冷淡和疏遠(yuǎn)了課程，教師也無法感受到課堂教學(xué)對于參與者所賦予的個體生命的價值和蓬勃生機(jī)的氛圍，這種異化和失落都在意料之中。

兒童文學(xué)作品朗誦課程是一門極為感性、復(fù)雜的課程。語言是人類文化的根基，“語言是心靈的血液”。所謂“言為心聲”，語言訓(xùn)練與開啟心智密切相關(guān)。在朗誦課程中，我們不僅要求學(xué)生流利得體、清晰自然地誦出，還鼓勵學(xué)生在語言中表現(xiàn)出自己獨(dú)特的智慧與個性，走進(jìn)兒童文學(xué)作品純真的世界，表達(dá)兒童的所思、所想。朗誦好的學(xué)生，對語言的感受、聯(lián)想和創(chuàng)造力比一般的學(xué)生要強(qiáng)，在將來的職業(yè)競爭中會比較占優(yōu)勢。由此看來，朗誦課堂教學(xué)應(yīng)該是有生命靈性的，課堂除了知識的傳授，更要追求情感的熏陶，生命的啟迪，人格的升華，創(chuàng)新的體驗，讓學(xué)生在課堂中如沐春風(fēng)，如飲甘霖。由于傳統(tǒng)課程觀遺留已在我們腦海中刻上了深深的印痕，習(xí)慣說“這不對”“那不好”，意識不到兒童文學(xué)作品朗誦課程的這種生成性、豐富性、復(fù)雜性，我們需要重新洗腦。

從20世紀(jì)70至80年代開始，后現(xiàn)代主義迅速向全世界蔓延，并且從狹窄的文學(xué)墻圍中走出，成為一種廣泛的文學(xué)思潮，后現(xiàn)代的課程理念正在促成當(dāng)代課程改革的一次重大變革。美國課程研究專家布洛克希望，隨著新世紀(jì)的來臨，我們的教育不應(yīng)再沉迷于“目標(biāo)游戲”，我們需要從生成、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造的角度重新認(rèn)識教育及其課程，使學(xué)生從做一個習(xí)慣于接受的“容器”轉(zhuǎn)化為主動獲取偏離中心的經(jīng)驗，使得迷失感成為學(xué)生在知識建構(gòu)中促進(jìn)探究和創(chuàng)造的動力，而作為教師所要做的是充分賦予學(xué)生智力流浪的自由。

二、兒童文學(xué)作品朗誦課程的策略選擇

（一）目標(biāo)定位——將預(yù)設(shè)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為生成性目標(biāo)

現(xiàn)行的朗誦課中課堂教學(xué)目標(biāo)基本是教師控制的，從目標(biāo)管理的角度來看，穩(wěn)定與固化有許多優(yōu)勢，但是，但是這一定就符合學(xué)生的發(fā)展和教育情境嗎？具有多少遠(yuǎn)遷移的可能性和彈性？世界唯一不變的規(guī)則就是“變”，我們對人才培養(yǎng)的規(guī)格和要求也是不斷發(fā)展變化的，一成不變的教學(xué)范式只能使教育走向僵化。所以，我們要重新認(rèn)識和把握朗誦教學(xué)的目標(biāo)，它應(yīng)該具有大方向的性質(zhì)，是一個通過教師和學(xué)生的共同努力可以達(dá)成的航標(biāo)，但又不拘泥于細(xì)節(jié)，要適應(yīng)“學(xué)程”的變化。它必須具備兩點(diǎn)：

1.個性化——教學(xué)目標(biāo)的確立體現(xiàn)了以人為本，滿足人發(fā)展的內(nèi)在需求

課程是創(chuàng)造的載體，更是創(chuàng)造客體與主體的有機(jī)統(tǒng)一。學(xué)生在課程的學(xué)習(xí)中，與教師共同分享體驗到的生活經(jīng)驗，在教育中生活、生長。在學(xué)生的主動參與下，課程變成可以修訂、可以創(chuàng)造的版本。在這個過程中，教師與學(xué)生在同一教學(xué)情境中共同創(chuàng)造的內(nèi)在的、動態(tài)的精神力量，是人的精神世界的重構(gòu)。

例如朗誦教學(xué)，我不提倡學(xué)生跟著教師模仿，雖然那樣更省事，在短時間內(nèi)，學(xué)得“形”似八九分，但真正的“神”卻領(lǐng)悟不出。我更注重學(xué)生的自我誦讀體驗，倡導(dǎo)“四步讀書法”，即讀準(zhǔn)（要動手查字典）、讀暢（要反復(fù)讀，達(dá)到熟練）、讀情（要分析內(nèi)容，把握感情基調(diào)）、讀境（要發(fā)揮想象，仔細(xì)品味）。如此步步深入地讀，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，由淺入深地把握文本，重視學(xué)生的個體參與，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感體驗，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)了自我與作者的心靈交流，這樣讀出來的聲音才不會空洞無物，矯揉造作。特別是后兩個層次，學(xué)生在有感情的誦讀中可以盡情發(fā)揮想象，用“內(nèi)在的眼”去觀察作者描繪的世界，用“內(nèi)在的耳”去傾聽作者的心聲。此時的朗讀便不再是“見字出聲”，而是“內(nèi)明于心，外達(dá)于人”了。

2.生成性——教學(xué)目標(biāo)是不斷生成的，隨時會根據(jù)教育對象的變化不斷生成新的目標(biāo)

教師對教學(xué)情境的認(rèn)知水平以及情感和態(tài)度，支配了教師對教學(xué)機(jī)智的選擇和應(yīng)用。例如有一回我上創(chuàng)編兒童故事課，正在講解創(chuàng)編故事的方法，忽然發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在做上節(jié)美術(shù)課的作業(yè)。于是，我靈機(jī)一動，問學(xué)生：“同學(xué)們，你們愿意將編的故事畫出來嗎？”同學(xué)們非常樂意，我說：“同學(xué)們，我們今天就創(chuàng)作連環(huán)畫，各自找搭檔，一個人編故事，另一個人根據(jù)他的話語畫圖。”接下來還舉行小型的即興故事表演會進(jìn)行小組交流。此時，學(xué)生興趣高昂，課堂生機(jī)勃勃，這節(jié)課的效果非常理想。

我想這節(jié)課的成功之處，是教師表現(xiàn)出的教學(xué)機(jī)智的策略，原來的教學(xué)設(shè)計鎖定的目標(biāo)是通過教師的講解和學(xué)生的學(xué)習(xí)，體會到編故事要精細(xì)、生動。但是，經(jīng)過這樣的教學(xué)調(diào)整，又生成了新的目標(biāo)，教學(xué)的目標(biāo)就呈現(xiàn)出立體化、個性化：第一，將文字轉(zhuǎn)化為畫面，培養(yǎng)學(xué)生語言文字的形象思維能力；第二，隨時通過圖畫檢查自己故事的發(fā)展階段，培養(yǎng)學(xué)生快速思維和流暢表達(dá)能力；第三，尊重學(xué)生的主體地位，通過即興故事表演充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

（二）文本重組——創(chuàng)編校本教材并重新組合優(yōu)化

文本重組體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容是共性和個性的結(jié)合，其內(nèi)容符合兒童文學(xué)作品朗誦課程標(biāo)準(zhǔn)，同時綜合體現(xiàn)了教師的知識結(jié)構(gòu)、情感取向、經(jīng)驗積累、價值追求以及學(xué)生的能力水平。教師成為實(shí)際意義上的課程開發(fā)者、創(chuàng)造者和實(shí)施者。所以，課程內(nèi)容選擇的空間大大拓寬了，可以是書本上的內(nèi)容，也可以來源于教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗。

生命是不可重復(fù)的，教育工作者有責(zé)任讓學(xué)生把學(xué)習(xí)與生活相融合，學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)獲得的知識，融入了自己的情感和智慧，成為學(xué)生生命歷程中的重要組成部分。如在學(xué)習(xí)朗誦《賣火柴的小女孩》后，圍繞著“我眼里的安徒生童話世界”進(jìn)行專題性的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生廣泛閱讀童話小說，體會真善美；在學(xué)習(xí)朗誦兒童詩后，開展“童真·童趣·童稚”的詩會，讓學(xué)生走進(jìn)兒童的心靈世界；讓學(xué)生到圖書館去閱讀經(jīng)典童話故事，進(jìn)行童話劇的改編與表演；讓學(xué)生去幼兒園、小學(xué)見習(xí)，實(shí)地為孩子教授童謠，暢談態(tài)勢語言在教學(xué)中的重要性。

我聯(lián)合學(xué)前系、初教系的教師以及小學(xué)、幼兒園教師共同創(chuàng)編校本教材，搜集現(xiàn)當(dāng)代喜聞樂見的兒童文學(xué)經(jīng)典作品按照文體由淺入深編排教學(xué)內(nèi)容。因為知識要對生活有意義，要變成生命的內(nèi)在力量，它就要和價值融合在一起。有時，我也喜歡圍繞一個“態(tài)勢語言”的專題，把童謠、兒童詩、兒童故事、兒童戲劇表演相關(guān)章節(jié)抱團(tuán)打包，對校本教材重新組合優(yōu)化，使教科書不再是各自孤立、互不相通的封閉系統(tǒng)，形成了個集成塊，這樣的一個集成塊就是在生成性教育理念的指導(dǎo)下，發(fā)展學(xué)生的語感，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知、情感、價值觀和諧發(fā)展的催化劑。

（三）運(yùn)行軌道——變“單向傳輸”為“平等對話”

課程是師生進(jìn)行教學(xué)對話的文本，開放的系統(tǒng)允許學(xué)生和教師在對話的過程中創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程所能提供的更為復(fù)雜的學(xué)科秩序和結(jié)構(gòu)。教師并非設(shè)置一個又一個喇叭單向傳輸，對學(xué)生的認(rèn)知的結(jié)果進(jìn)行削減增刪，求同遏異；而是尊重學(xué)生的多維理解，互相認(rèn)同并賞識。即使是朗誦技巧、講故事的方法、童話表演的主題都是可以探詢、可以分析、可以切磋的。教師從傳輸者改為交往者，學(xué)生通過“交往”而獲得知識，在這期間，許多非預(yù)期性的因素?fù)碛袩o窮的教育價值，恰如迷失在多條岔路口，最終歡呼著探險出迷宮。

“討論”在今天的朗誦課上很流行，鼓勵學(xué)生形成一種良好的“討論禮儀”。不管是教師還是學(xué)生都需要“同情而具有批判性”地傾聽對方，在同為對話主體的情況下互相激發(fā)，共同分享，最終共同建構(gòu)課程。

（四）評價機(jī)制——變“區(qū)分”為突出“轉(zhuǎn)變”

以“轉(zhuǎn)變”為特征的課程評價，關(guān)注結(jié)果更重視過程，重視心智、情感、態(tài)度的發(fā)展甚于知識的獲取。過去，評價主體的單一化、評價內(nèi)容的片面化、評價時間的期末化造成了課程只有終結(jié)性考核，沒有真正把過程評價量化，為終結(jié)評價積累“量”的資料。通過評價者與評價對象進(jìn)行合作性的意義建構(gòu)，能更清晰地體察個體能力的成長。

首先，要確立科學(xué)的教學(xué)評價原則，堅持“三結(jié)合”：知識評價與能力評價相結(jié)合、過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合、綜合素養(yǎng)與學(xué)習(xí)態(tài)度相結(jié)合。

其次，要確立開放的評價體系，堅持“三化”:

1.評價主體多元化

評價主體由教師、學(xué)生、小組成員組成，變教師的單向評價為多元化評價。這種多元化評價方式包括學(xué)生的自我評價，教師、同學(xué)作為旁觀者的評價，合作小組成員之間的互評等。評價主體的多元化促進(jìn)了師生、學(xué)生之間的討論與交流，營造寬松的合作氛圍，培養(yǎng)學(xué)生人際溝通能力與合作意識，

幫助學(xué)生更深刻地認(rèn)識自己在學(xué)習(xí)中的得與失。在考試評價中，教師的評價貫穿每一次測試；學(xué)生的自我評價以期末回顧總結(jié)性的文章和精彩朗誦片段展示來體現(xiàn)；小組成員的評價以組員討論并請組長上臺陳述來體現(xiàn)，均作為平時成績的一部分，注重綜合素養(yǎng)與學(xué)習(xí)態(tài)度相結(jié)合。

2.評價內(nèi)容全面化

平時測試有語氣語調(diào)的測試、態(tài)勢語的測試、六大文體朗誦測試等單項練習(xí)。期末口試有團(tuán)體課本劇表演、策劃及組織一臺兒童文學(xué)作品朗誦會?？己诵问截S富，內(nèi)容涵蓋了學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容，又緊密聯(lián)系職業(yè)崗位的要求。有筆試有口試，注重知識與能力的結(jié)合。

3.評價方式多樣化

評價方式的多樣化表現(xiàn)為定量與定性的結(jié)合。平時成績?yōu)榭傇u成績提供量上的積累，期末成績加上平時成績?yōu)榭傇u成績合理地定性，平時成績占到總成績的40%，期末成績占總成績的60%。平時成績的評定做到課內(nèi)外兼顧，包括平時課內(nèi)外的實(shí)踐型作業(yè)、三分鐘朗誦、朗誦精彩片段展示、小組訓(xùn)練活動等，另外各級演講賽、朗誦比賽、語言知識競賽的獲獎情況可作為加分項目計入平時成績。

既定的道路沒有了，有的只是賦有成效的迷失和對中心的偏離。布洛克說：“我想，這就是一種教師和學(xué)生的正確模式，當(dāng)然，也是課程的正確模式。事實(shí)上，只有我們迷失了，我們才開始真正認(rèn)識我們身在何處，并無限擴(kuò)展了我們的關(guān)系。”①過程和經(jīng)驗發(fā)生了質(zhì)的變化，學(xué)習(xí)的旅途由此變得充滿了未知、撲朔迷離而令人神往，這就是兒童文學(xué)作品朗誦課程建設(shè)中新的課程觀給我們開拓的一片新天地。

注釋

①(美)小威廉姆.E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000.

參考文獻(xiàn)

[1](美)小威廉姆.E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000.

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基金項目:★本文為2012年福建省教育廳A類人文社科研究項目——《兒童文學(xué)作品朗誦》課程建設(shè)研究的階段成果之一,立項編號:JA12474S