教師教學(xué)行為研究述評(píng)

龔曉林

（興義民族師范學(xué)院， 貴州 興義 562400）

教師教學(xué)行為研究述評(píng)

龔曉林

（興義民族師范學(xué)院， 貴州 興義 562400）

教師教學(xué)行為是影響并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切可觀察的活動(dòng)或表現(xiàn)。國(guó)外對(duì)教師教學(xué)行為的研究主要集中在教師品質(zhì)特征、行為有效性標(biāo)準(zhǔn)、教師角色行為和師生互動(dòng)行為四個(gè)方面,而國(guó)內(nèi)則主要集中體現(xiàn)在教師教學(xué)行為結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為有效性、新課程教師教學(xué)行為以及問(wèn)題教學(xué)行為四個(gè)方面。在綜述國(guó)內(nèi)外研究的基礎(chǔ)上，對(duì)未來(lái)教師教學(xué)行為研究趨勢(shì)進(jìn)行了學(xué)理探究。

教師；教學(xué)行為；有效教學(xué)行為

教育改革的失敗不一定在于教師，而成功則一定在于教師，因而教師是課程改革的關(guān)鍵。教師在教學(xué)中占據(jù)著“主導(dǎo)”作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師引導(dǎo)、維持和促進(jìn)下進(jìn)行的，教育目的的落實(shí)、教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)組織形式與課程資源的選擇、教學(xué)內(nèi)容的表達(dá)與呈現(xiàn)、教學(xué)方法的靈活運(yùn)用、教學(xué)過(guò)程中的強(qiáng)化與反饋、教學(xué)質(zhì)量的高低等等，在很大程度上取決于教師的教學(xué)行為。可以說(shuō)，教育改革的成功很大程度上取決于教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。關(guān)于教師教學(xué)行為的相關(guān)研究目前學(xué)界普遍認(rèn)為始于1896年，一直以來(lái)，成為國(guó)內(nèi)外學(xué)者和一線教師教學(xué)研究的重點(diǎn)。本文試圖梳理界定教師教學(xué)行為，展現(xiàn)國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師教學(xué)行為的研究概況，并在此基礎(chǔ)上展望教師教學(xué)行為研究的未來(lái)方向，以期對(duì)教師教學(xué)行為研究的深化以及當(dāng)前我國(guó)新課程改革的推進(jìn)有所裨益。

一、教師教學(xué)行為內(nèi)涵的研究

何謂教師教學(xué)行為？其本真內(nèi)涵是什么？人們的見(jiàn)解素來(lái)眾說(shuō)紛紜，見(jiàn)仁見(jiàn)智，各言其是?！督逃筠o典》將教師教學(xué)行為界定為：在教學(xué)過(guò)程中，為達(dá)到一定的教學(xué)目的，教師和學(xué)生所采取的行為。不僅包括教師與學(xué)生之間的相互作用以及學(xué)生之間的相互作用，而且還包括教師、學(xué)生與整個(gè)教學(xué)環(huán)境之間的相互作用。強(qiáng)調(diào)教師的教授行為（觀察、診斷、施加作用、評(píng)價(jià)等行為）不僅對(duì)學(xué)生施加影響，同時(shí)也受學(xué)生行為的影響，教師不斷觀察學(xué)生的行為以修正自己的行為。[1]施良方、崔允漷等人認(rèn)為，教師教學(xué)行為是指教師引起、維持以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。根據(jù)教師在課堂教學(xué)中的行為方式及其發(fā)揮的作用，將教師教學(xué)行為分為：主要教學(xué)行為（呈示、對(duì)話和指導(dǎo)行為）、輔助教學(xué)行為和課堂管理行為。[2]Scrivenen J.認(rèn)為“教學(xué)行為實(shí)際上是教師作出決策的過(guò)程，是教師對(duì)備選方案不斷做出比較、篩選、抉擇的過(guò)程。在課堂上，有很多節(jié)點(diǎn)需要教師選擇行動(dòng)方案，教師必須決定采用哪個(gè)方案，拋棄哪個(gè)方案。因此，一個(gè)好教師必然具備一個(gè)可供課堂使用的方案列表，并且隨著資歷的提升清楚地知道，哪些方案對(duì)指導(dǎo)教學(xué)有效，哪些方案效果欠佳”。[3]傅道春認(rèn)為，所謂“教師教學(xué)行為是教師在教學(xué)過(guò)程中，依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)部關(guān)系，對(duì)實(shí)施中的可操作因素的選擇、組合、運(yùn)用和控制的工作行為。其包括對(duì)各種教學(xué)要素的專業(yè)理解與教學(xué)運(yùn)行中的設(shè)計(jì)、程序、手段、方式和方法”。[4]柳夕浪認(rèn)為，教師教學(xué)行為是“對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)動(dòng)態(tài)變化因素的整合”。其具體分解表現(xiàn)為課堂內(nèi)的講述與聆聽(tīng)、解釋與分辨、提問(wèn)與應(yīng)答、輔導(dǎo)與練習(xí)等一系列具體可感的師生活動(dòng)方式與操作系統(tǒng)。[5]唐松林則把教師行為界定為教師在教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)其能有效地完成教學(xué)任務(wù)，與教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、教育思維、人格特征相適應(yīng)的行為方式的總和。[6]姚利民認(rèn)為，教師教學(xué)行為是指教師在課堂教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一切外顯的可觀察和可記錄的活動(dòng)或表現(xiàn)。[7]羅生全在調(diào)查分析中小學(xué)教師有效教學(xué)行為的基礎(chǔ)上，界定教師教學(xué)行為是教師整體素質(zhì)的外化形式，是教師為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)所采用的影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果的一系列問(wèn)題解決行為。教師教學(xué)行為的現(xiàn)實(shí)表征及其有效水平直接標(biāo)示著教師教學(xué)質(zhì)量的高低程度以及教學(xué)過(guò)程的有效性，也直接標(biāo)示著教師教學(xué)水平與教學(xué)實(shí)踐智慧。[8]

從上述教師教學(xué)行為概念的梳理中，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然表達(dá)方式與側(cè)重點(diǎn)有所不同，但是大都包含這樣一些因素：一是教師教學(xué)行為與教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)；二是教師的教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有著重要的影響；三是教師教學(xué)行為還包括學(xué)生的行為；四是教師教學(xué)行為具有直觀性，是教師整體素養(yǎng)的外在表現(xiàn)形式。筆者認(rèn)為，教師教學(xué)行為是指教師在具體教學(xué)情境中，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的所采取的影響并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切可觀察的活動(dòng)或表現(xiàn)。它是教師認(rèn)知水平、思想觀念、非智力因素的外化形式。其包蘊(yùn)著這樣幾層含義：一是教師的教學(xué)行為是教學(xué)情境中所呈現(xiàn)的外在的、可觀察的行為，是教師素質(zhì)的外化形式；二是教師教學(xué)行為是為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)所采取的引起、維持并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為；三是教師教學(xué)行為是在一定的教育思想、觀念的指導(dǎo)下，產(chǎn)生的一系列與教學(xué)有關(guān)的行為；四是教師教學(xué)行為直接影響教學(xué)過(guò)程的有效性和教育質(zhì)量的高低，直接標(biāo)示著教師教學(xué)水平和教學(xué)實(shí)踐智慧，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果；五是影響并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是教師教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)和直接目標(biāo)，其終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，即實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”；六是盡管教師教學(xué)行為不僅包括師生之間、生生之間、師生與教學(xué)環(huán)境之間的相互作用，但主要是師生之間的相互作用，教師教學(xué)行為具有情境性、復(fù)雜性和個(gè)體性等特點(diǎn)。根據(jù)行為目標(biāo)達(dá)成情況以及研究的方便，將其分為：教師有效教學(xué)行為、教師低效教學(xué)行為和教師問(wèn)題教學(xué)行為。

二、國(guó)外教師教學(xué)行為的研究概況

自從有了教學(xué)活動(dòng)，人類(lèi)對(duì)其研究就從未停止過(guò)。20世紀(jì)中期之前，對(duì)教學(xué)行為的研究，往往以經(jīng)驗(yàn)的形式存在于教學(xué)研究之中，始終沒(méi)有形成獨(dú)立的專門(mén)研究領(lǐng)域。直到20世紀(jì)中期，研究者逐漸將研究視角聚焦到課堂教學(xué)上。到20世紀(jì)六七十年代，國(guó)外對(duì)教師教學(xué)行為的研究進(jìn)入到專業(yè)化時(shí)期，研究者瑞安斯（D.G.Ryans）等人一方面從教師教學(xué)行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系來(lái)探討教師的有效教學(xué)行為，另一方面羅森斯海因（B.Rosenshine）、弗斯特（F.J.Furst）等人從影響因素的分析視角來(lái)探討教師教學(xué)行為的特征。這一時(shí)期的研究重點(diǎn)是以瑞安斯（D.G.Ryans）、弗斯特（F.J.Furst）等人為代表的教師教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)的研究，弗蘭德斯（N.A.Flanders）等人為代表的師生互動(dòng)行為研究以及以蓋茨(Getzels)、帕森斯(Parsons)為代表的教師角色行為研究。這一時(shí)期可以說(shuō)是國(guó)外教師教學(xué)行為的奠基時(shí)期，較有影響的知名學(xué)者都在這一時(shí)期誕生。20世紀(jì)八十年代中期以后，研究者將視角轉(zhuǎn)向到教師專業(yè)行為上來(lái)探討教師教學(xué)行為。其中福勒（Fuller）、萬(wàn)恩科（Vonk）和鮑恩（Bown）等人將重點(diǎn)研究教師專業(yè)行為成長(zhǎng)與教學(xué)效果的關(guān)系；霍伊勒（Hoyle）等人主要探討教師教學(xué)行為的專業(yè)化程度及其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；梅克斯（Marcus）等人則主要探討教師的認(rèn)知水平及其風(fēng)格對(duì)自身教學(xué)行為的實(shí)際影響。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，教師教學(xué)行為研究趨向綜合化，學(xué)者們?cè)噲D從多角度、多方面來(lái)考察教師教學(xué)行為。如，奧斯坦（AllanC. Ornstein） 和倫恩伯格（FredC.Lunenburg）主要探討教師在職業(yè)生涯的不同階段上的教學(xué)行為表現(xiàn)。伯利納（Berliner）、蓋奇（Gage）則主要探討教師教學(xué)行為與學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)系，等等。

綜觀國(guó)外學(xué)者對(duì)教師教學(xué)行為的研究，其成果主要集中體現(xiàn)在四個(gè)方面，即關(guān)于教師品質(zhì)特征的教學(xué)行為研究、教師教學(xué)行為有效性標(biāo)準(zhǔn)研究、教師角色行為研究以及師生互動(dòng)行為研究。具體內(nèi)容見(jiàn)表1：

研究類(lèi)別 代表人物 研究?jī)?nèi)容 研究方法 評(píng)價(jià)教師品質(zhì)特征的教學(xué)行為研究克瑞茲（Kratz.H.E）、卡特爾（Cattell）克瑞茲于1896年在《教育論壇》發(fā)表《兒童公認(rèn)的優(yōu)秀教師特征》一文后，拉開(kāi)了教師人格特征研究的序幕。研究者通過(guò)對(duì)各類(lèi)人員關(guān)于優(yōu)良教師品質(zhì)的調(diào)查分析、總結(jié)出好教師具備的特征并以此作為培育教師和優(yōu)化教學(xué)行為的參考依據(jù)，即具備從事教育工作的強(qiáng)烈使命感，工作熱情、主動(dòng)，有著較為強(qiáng)烈的成就欲和動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)生關(guān)愛(ài)，對(duì)課程、教法非常熟悉等。主要采用觀察法、調(diào)查法，處理調(diào)查結(jié)果多采用頻次分析法。關(guān)于教師人格特征的研究，并不是本體論意義上的教師教學(xué)行為研究，雖然教師人格特征研究屬于教師教學(xué)行為研究的一部分，但無(wú)法代替全部。教師教學(xué)行為的有效性標(biāo)準(zhǔn)研究瑞 安 斯 （D.G.Ryans）、弗斯特（F.J.Furst）、羅森斯海因（B.Rosenshine）嘗試尋找一些最有效的教師教學(xué)行為。瑞安斯提出了與有效教學(xué)行為相關(guān)的三方面兩級(jí)因素，即熱情與理解——冷漠與疏遠(yuǎn)、有組織有條理——無(wú)計(jì)劃與拖沓、刺激與想象——笨拙與呆板。研究得出，教師的行為特征越靠近積極因素一端，其教學(xué)越有效，反之，越無(wú)效，并形成了一個(gè)教師有效與無(wú)效行為分辨表。羅森斯海因和弗斯特重點(diǎn)研究教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成效之間的相關(guān)性，并從中找出了11種與學(xué)生學(xué)習(xí)成效具有強(qiáng)相關(guān)的教師教學(xué)行為，即清晰明了、有任務(wù)取向與行為認(rèn)真、有變化性、熱心、學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)材料、問(wèn)題形式多樣、教導(dǎo)有一定的難度、注重調(diào)查、體察學(xué)生、及時(shí)反饋、評(píng)估運(yùn)用恰到好處。因素分析法教師教學(xué)行為有效性標(biāo)準(zhǔn)的建立標(biāo)志著教師教學(xué)行為研究進(jìn)入到一個(gè)專門(mén)化時(shí)期。

此外，國(guó)外也有部分學(xué)者如威克曼（E.K.Wakeman）、科尼爾（Kearney）對(duì)教師問(wèn)題教學(xué)行為進(jìn)行了開(kāi)拓性研究。

三、國(guó)內(nèi)教師教學(xué)行為的研究概況

教師教學(xué)行為是一個(gè)古老的話題，我國(guó)《學(xué)記》中早有論及。但相對(duì)于國(guó)外來(lái)說(shuō)，我國(guó)對(duì)教師教學(xué)行為的專門(mén)研究起步較晚。從筆者目前收集到的資料來(lái)看，國(guó)內(nèi)較早進(jìn)行真正意義上的教師教學(xué)行為研究的是杭州師范學(xué)院傅道春教授，他于1988年就開(kāi)始籌劃并于1991年著手進(jìn)行教師教學(xué)行為培訓(xùn)計(jì)劃，他與他的研究團(tuán)隊(duì)先后出版了《教師組織行為》（1993）、《教學(xué)技術(shù)行為》（1993）、《教師行為訪談》（1996）、《教師行為優(yōu)化教程》（1997）等有關(guān)教師教學(xué)行為的學(xué)術(shù)專著。其次是施良方、崔允漷主編的《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》（1999）對(duì)教師教學(xué)行為進(jìn)行了較為詳細(xì)的分類(lèi)，對(duì)后續(xù)教師教學(xué)行為研究影響深遠(yuǎn)。近年來(lái)，學(xué)界對(duì)教師教學(xué)行為研究不斷深入并成為研究的熱點(diǎn)問(wèn)題，并呈現(xiàn)出研究的多元化。其原因主要是大家都一致認(rèn)識(shí)到，教育改革的成敗與教學(xué)效果的好壞無(wú)不與教師相關(guān)，無(wú)不與教師的教學(xué)行為緊密聯(lián)系在一起。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)教師教學(xué)行為的研究主要集中以下四個(gè)方面。

1.關(guān)于教師教學(xué)行為結(jié)構(gòu)研究

隨著對(duì)教師教學(xué)行為微觀層面研究的不斷深入，對(duì)教師教學(xué)行為結(jié)構(gòu)的研究也就成了研究的主要關(guān)注點(diǎn)。傅道春、施長(zhǎng)君、趙伶俐、唐松林、區(qū)培民等人各自從不同的視角，分別對(duì)教師教學(xué)行為作了較為系統(tǒng)的研究。傅道春、施長(zhǎng)君等人通過(guò)對(duì)師范生教師教學(xué)行為的系統(tǒng)分解研究，認(rèn)為教師教學(xué)行為包括教師基礎(chǔ)行為（體態(tài)語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)、口頭語(yǔ)、課程語(yǔ)）、教師組織行為（人格適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)、師生關(guān)系）、教師技術(shù)行為（教學(xué)設(shè)計(jì)、導(dǎo)入、講解、提問(wèn)、課堂管理、媒體使用、練習(xí)、試卷編制、教學(xué)診斷）三大類(lèi)。區(qū)培民主要從過(guò)程的視角，對(duì)教師在教學(xué)環(huán)節(jié)上的行為進(jìn)行系統(tǒng)的剖析，并對(duì)每個(gè)行為的描述性和理論性進(jìn)行了表征。唐松林則從行為學(xué)的視角出發(fā)，將教師教學(xué)行為看作是一個(gè)由基礎(chǔ)系統(tǒng)、動(dòng)力系統(tǒng)和效率系統(tǒng)組成的有機(jī)整體，認(rèn)為這三個(gè)系統(tǒng)是教師教學(xué)行為結(jié)構(gòu)的三個(gè)維度，是教師教學(xué)行為真善美價(jià)值尺度的體現(xiàn)。同時(shí)也認(rèn)為，整個(gè)教師教學(xué)行為是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的系統(tǒng)。

2.關(guān)于教師教學(xué)行為有效性的研究

國(guó)內(nèi)關(guān)于教師教學(xué)行為有效性的研究，主要涉及嘗試尋求提高教師教學(xué)行為有效性的方法與途徑，以及關(guān)于教師教學(xué)行為與教學(xué)效果的對(duì)比中，試圖尋找與教學(xué)有效性顯著相關(guān)的教師教學(xué)行為因素。丁舒試圖通過(guò)課堂教學(xué)案例分析，尋求提高教師教學(xué)行為有效性的相關(guān)教學(xué)策略（環(huán)境策略、反思性策略和具體策略）。段麗英提出了教師有效教學(xué)行為的7個(gè)方面的基本特征，即引導(dǎo)與幫助、反饋與調(diào)控、創(chuàng)境與設(shè)疑、尊重與贊賞、分層與異步、精講與精煉、反思與改進(jìn)。俞國(guó)良通過(guò)老教師與新教師的教學(xué)行為與影響因素之間的相關(guān)性對(duì)比，區(qū)分出有效教學(xué)行為和無(wú)效教學(xué)行為，試圖為有效的教師教學(xué)行為找到標(biāo)準(zhǔn)。王曦則把有效課堂教學(xué)教師教學(xué)行為與無(wú)效課堂教學(xué)教師教學(xué)行為進(jìn)行對(duì)比，在分析差異中試圖尋找影響教學(xué)效能的有效教師教學(xué)行為因素。

3.關(guān)于新課程語(yǔ)境下教師教學(xué)行為研究

我國(guó)新課程改革實(shí)施，旨在推進(jìn)素質(zhì)教育和提高教學(xué)質(zhì)量，當(dāng)然，要切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，形而下地自然關(guān)注教師教學(xué)行為，學(xué)者們大多以新課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩來(lái)進(jìn)行相關(guān)研究。研究的內(nèi)容主要涉及新課程語(yǔ)境下教師教學(xué)行為進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查有哪些與過(guò)去不同的特點(diǎn)，教師教學(xué)行為如何轉(zhuǎn)變，影響因素有哪些。學(xué)者們?cè)噲D從不同的學(xué)科視角進(jìn)行較深入的研究，其中，朱德全、吳海榮從數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)入手，歸納總結(jié)出促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)[是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)還是其它意思，請(qǐng)核實(shí)。][把“數(shù)學(xué)”刪除]、創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境、促進(jìn)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)五個(gè)教師教學(xué)行為特征；喻曉東采用質(zhì)性研究方法，對(duì)新課程語(yǔ)境下的教師課堂教學(xué)行為進(jìn)行了調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)教師引導(dǎo)維系學(xué)生自主、探究、合作成為學(xué)習(xí)方式成了教師教學(xué)行為的主旋律；王海棠、陳愛(ài)忠則從新課程理念探索教師有效教學(xué)行為模式?？傊?，關(guān)于新課程語(yǔ)境下教師教學(xué)行為研究是當(dāng)前我國(guó)教師教學(xué)行為研究的主旋律。

4.關(guān)于教師問(wèn)題教學(xué)行為研究

對(duì)教師不當(dāng)教學(xué)行為研究是建立在對(duì)教師課堂教學(xué)有效性基礎(chǔ)上的，也是當(dāng)下教師教學(xué)行為研究的焦點(diǎn)。不同學(xué)者因?yàn)樗值难芯恳暯遣煌?，?duì)其界定與命名也不甚相同，大抵相類(lèi)似的概念有：“教師不當(dāng)教學(xué)行為”、“教師病態(tài)教學(xué)行為”、“教師偏態(tài)教學(xué)行為”、“教師不良教學(xué)行為”、“教師教學(xué)失范行為”、“教師問(wèn)題教學(xué)行為”，等等。筆者認(rèn)為，稱其為“教師問(wèn)題教學(xué)行為”要妥帖些，主要原因有二：一是這樣稱謂，直指教師課堂教學(xué)有效性為目的，有利于教師教學(xué)行為研究的問(wèn)題意識(shí)的形成；二是稱其為“教師問(wèn)題教學(xué)行為”，詞性中性，不像“病態(tài)”“偏態(tài)”具有強(qiáng)烈的感情色彩，有利于教師人格尊嚴(yán)的維護(hù)。國(guó)內(nèi)關(guān)于教師問(wèn)題教學(xué)行為研究?jī)?nèi)容主要表現(xiàn)為：影響因素研究（肖美艷、柳珺、李款、葉金輝、弓青峰、楊帆等人）、問(wèn)題教學(xué)行為分類(lèi)研究（羅琴、李盛石、周巧、馬曉春、李彥良、周成海、李月華、馬會(huì)梅等人）、優(yōu)化教師問(wèn)題教學(xué)行為策略研究（王海棠、馬會(huì)梅、李款、黃曉蓮、隋慧成等人）、問(wèn)題教學(xué)行為對(duì)學(xué)生影響的研究（祝大全、張少飛、汪紅紅等人）。研究的視角呈現(xiàn)多元化，如石甌等人從教學(xué)病理學(xué)視角，羅琴、莊緒靜等人從教師職業(yè)道德和教學(xué)倫理視角，李款等人從新課程實(shí)施的歷史適應(yīng)性視角，李帆則從心理學(xué)視角加以探索。

四、教師教學(xué)行為研究的展望

1.教師教學(xué)行為研究會(huì)越來(lái)越被重視

前面提到，教育改革的失敗未必在于教師，但教育改革的成功則一定在于教師。教師教學(xué)行為是課堂教學(xué)有效性的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。開(kāi)展教師教學(xué)行為研究有利于增強(qiáng)課堂教學(xué)觀察與教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)性和可操作性，也有利于教學(xué)理論研究與課程改革實(shí)踐的深化。隨著新課程改革的不斷深入，對(duì)教師教育行為認(rèn)識(shí)的意識(shí)會(huì)不斷增強(qiáng)，對(duì)教師教學(xué)行為研究也就會(huì)隨之進(jìn)一步被重視。

2.多元研究方法論意識(shí)增強(qiáng)

對(duì)于教師教學(xué)行為研究早期的研究者，多半運(yùn)用觀察法，通過(guò)對(duì)教師課堂教學(xué)行為進(jìn)行分類(lèi)，制定相應(yīng)的觀察量表或者標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行觀察統(tǒng)計(jì)，從而歸納出教師教學(xué)行為有效性行為標(biāo)準(zhǔn)和特征等。隨著研究的不斷深入，問(wèn)卷法、深度訪談等實(shí)證方法也多有使用。觀察法側(cè)重于外顯的教學(xué)行為，訪談法，特別是深度訪談法有助于深度發(fā)掘教師行為背后的教學(xué)思想、動(dòng)機(jī)以及理論依據(jù)。觀察法雖然說(shuō)相對(duì)科學(xué)，但觀察者的主觀因素?zé)o法避免，問(wèn)卷與訪談都或多或少會(huì)存在效度與信度問(wèn)題。從研究方法論發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，單一的某種研究方法不足以揭示教師教學(xué)行為的復(fù)雜性，因此，未來(lái)的教師教學(xué)行為研究一定會(huì)以課堂觀察為基點(diǎn)，呈現(xiàn)出解釋研究與批判研究、實(shí)證研究與思辨研究、量的研究與質(zhì)的研究、區(qū)域個(gè)性研究與國(guó)際共性研究等方法有機(jī)整合起來(lái)，克服單純使用其中某一種或兩種研究方法的不足。

3.注重對(duì)教師教學(xué)行為背后所蘊(yùn)藏的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的研究

我們過(guò)去與現(xiàn)在的研究，對(duì)教師教學(xué)行為的分類(lèi)、特征、問(wèn)題與策略的研究比較注重，盡管對(duì)影響教師教學(xué)行為的因素也比較注重，主要是從主觀因素和客觀因素來(lái)剖析的，但是以情感、態(tài)度、價(jià)值觀為切入點(diǎn)研究教師教學(xué)行為，根據(jù)筆者目前所掌握的資料來(lái)看，由于自身的局限，不能說(shuō)沒(méi)有至少是少之又少，毋庸置疑，教師有什么樣的價(jià)值觀就有什么樣的教學(xué)行為，教學(xué)情境不一樣，學(xué)識(shí)、經(jīng)歷、認(rèn)知程度不一樣，教師的情感態(tài)度反應(yīng)也是不一樣的，教師教學(xué)行為相應(yīng)也會(huì)隨之受到影響，因此，在未來(lái)的教師教學(xué)行為研究中，隨著研究的不斷深入，教師教學(xué)行為背后所蘊(yùn)藏的情感、態(tài)度和價(jià)值觀會(huì)得到重視和發(fā)掘。

4.更加注重關(guān)聯(lián)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的研究

研究教師教學(xué)行為的主要目的就是為了切實(shí)提高教育教學(xué)質(zhì)量，提高教學(xué)質(zhì)量的強(qiáng)有力保障就是切實(shí)提高教學(xué)的有效性，追求教學(xué)的效率、效用和效益。教學(xué)是教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，教學(xué)離不開(kāi)教師和學(xué)生，教師教學(xué)行為的有效性是與學(xué)生學(xué)習(xí)行為的有效性緊密聯(lián)系在一起的，教師教學(xué)行為的有效性如何最終要落實(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)的點(diǎn)上。我們往往通過(guò)研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，反過(guò)來(lái)我們能更好地研究教師課堂教學(xué)，更好地研究教學(xué)的有效性。這是教師教學(xué)行為未來(lái)研究發(fā)展的一種趨勢(shì)。我們不僅要重視研究教師教學(xué)行為，更要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，兩者相互依存，相互促進(jìn)，相得益彰。

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責(zé)任編輯：丁湘梅

Comment on Research of Teachers’Teaching Behavior

GONG Xiao-lin
（Xingyi Normal University for Nationalities,Xingyi，Guizhou 562400,China）

Teachers'teaching behavior is all observable activities or performance to influence and promote the students'learning.The research on the teachers’teaching behavior in foreign countries mainly focus on four aspects,such as the teachers’quality characteristics,behavior validity criteria,teacher role behavior,and teacher-student interaction behavior.However,the contents of the domestic teachers’teaching behavior research primarily focuses on the teachers’teaching behavior structure,teaching behavior validity,teaching behavior in the context of new curriculum reform,and the problem teaching behavior.On the basis of the review of domestic and foreign research,the future research trend of teachers teaching behavior is explored from the theoretical perspective.

Teachers；teaching behavior;Effective teaching behavior

1009—0673（2015）05—0068—06

G451

A

2015—07—23

貴州省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于課堂觀察的教師有效教學(xué)行為評(píng)價(jià)研究”（立項(xiàng)編號(hào)：2014A051）階段性成果之一。

龔曉林（1973－ ），男，湖南桂陽(yáng)人，興義民族師范學(xué)院公共管理學(xué)院教授，碩士，研究方向：課程與教學(xué)論、高等教育管理。