從奧斯汀完成行為式表述探討教學(xué)過程中之語力問題

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-864X（2015）06-0077-01用各種策略來達(dá)到教育目的，但是這些語言的使用，若依奧斯汀完成行為式的探討架構(gòu)來探討的話，會有什么樣的發(fā)現(xiàn)呢？若我們「說」就是等于「做」，那教師在講臺所說的話，是否就是「說」就等于「做」呢？例如老師說「要孝順父母」，這顯然不是指老師說的同時(shí)已完成這件事情，是希望你去做這件事情，但也可能依情境的不同，這反而是一種強(qiáng)制的命令，例如學(xué)生的年邁父母被拋棄不顧時(shí)。可見這種不明確的完成行為式往往需要更多的資訊才有辦法真正理解它的涵義。而這種不明確的完成行為式卻又是教學(xué)的過程當(dāng)中最常被使用，例如「打開課本」、「掃地認(rèn)真」、「看到老師要敬禮」、「撿到錢要交給老師」、「收拾書包」、「準(zhǔn)備吃飯」…等。學(xué)生接收到這種語言，不用額外開課教學(xué)，他們卻自然可以理解，因?yàn)閷W(xué)生有語境的判斷。這是一種默契，也是一種文化背景底下的潛移默化的影響結(jié)果，也是一種生活經(jīng)驗(yàn)的累積與傳承。

不過我們還是可以稍微從這些語言中找出簡單的判定規(guī)則。這可從是否在學(xué)生基本規(guī)定之工作、職務(wù)與義務(wù)來談起。例如「去掃地」、「打開課本，念課文」，這些都是屬于學(xué)生基本工作、職務(wù)與義務(wù)之中，所以這些都是屬于語力比較強(qiáng)一點(diǎn)的命令語句。這些都是可能發(fā)生在學(xué)校所能控制的范圍之外，與時(shí)效性延伸比較長（指在學(xué)校的時(shí)間之外），這些則屬于建議性質(zhì)較重。而也有界于兩者之間的類型，也就是語力界于中間，例如「要拾金不昧」、「看見師長長輩要問候」，這則包含以上兩者之類型，既包含命令語力也包含建議語力在內(nèi)。除了可以從語境來了解其真正欲表達(dá)之語力之外，還可以通過說話者本身，也就是教師本身直接表達(dá)出其欲表達(dá)的語力。教師時(shí)?？梢詾榱丝焖龠_(dá)到收到效果，往往在教學(xué)過程加上適當(dāng)?shù)谋砬?、肢體行為與口氣，從而使欲表達(dá)之內(nèi)容快速而且深刻的表達(dá)出來，只要使學(xué)生感受到教師欲表達(dá)的內(nèi)容就算是成功了。由此可見，教師在掌控教學(xué)過程語力之表達(dá)占有舉足輕重的地位，這是不得不重視的一點(diǎn)，或許這就如同政治人物比政策本身更具有吸引力，更具影響力。

一、前言

哲學(xué)家注重的東西，往往著眼于它們到底是真還是假，尤其是針對任何的表述句。無法分辨何者是真或假的同時(shí)，我們是否該放棄對它們判定價(jià)值的機(jī)會呢？從不同的角度來切入探討它們存在的價(jià)值，而不只從真或假的角度來切入。這樣就可跳脫只從真假來決定價(jià)值的框架。奧斯汀發(fā)現(xiàn)另一種語言的形式，它代表另一種不同的語言類型，完成行為式。完成行為式的提出對于語言的使用有何貢獻(xiàn)？是否有正面的價(jià)值？本文從它所帶來的價(jià)值來分析現(xiàn)今教師在教學(xué)過程常用的語言，并且探討它們在奧斯汀對完成行為式的架構(gòu)下所代表的價(jià)值，以期對教學(xué)過程中常用語言有進(jìn)一步的認(rèn)識。

二、完成行為式類型

奧斯汀剛開始給予完成行為式一個(gè)簡單的定義，認(rèn)為它們都帶有第一人稱、單數(shù)、現(xiàn)在式、直陳式和主動語態(tài)的普通動詞。而且這些表述沒有真或假之分。例如「我發(fā)誓明天一定會完成作業(yè)」，這句話從字面意義上會帶給我們某種程度的信任感，而且蘊(yùn)涵著其中可能為真或?yàn)榧?，但蘊(yùn)涵畢竟只是蘊(yùn)涵，是否真或假，并無法從中確定?？梢娺@種表述句是沒有真或假之區(qū)分。既然是完成行為式，也就是代表當(dāng)說出這種句子的同時(shí)，就已經(jīng)是完成了句中的行為，是一種語言行為。說話本身就是人的一種行為，是人所做的一種事情，因此，即便在最為通常的「說話」這一層面上，說話也是做事，言（saying）即是行（doing），也就是「說」即是「做」，而不是「說」是在報(bào)導(dǎo)「做此事過程」。而除了對完成行為式的基本定義之外，還有其它類型的陳述句雖然格式不太相似，但是仍是屬于完成行為式的類型?；蛟S也可說具有完成行為式所產(chǎn)生效力作用的表述句，仍然可歸類在完成行為式的類型。

除了上述最初對完成行為式定義外，還有其它也屬于完成行為式的類型。若將最原始的完成行為式的類型定義為明確的完成行為式，則還有初級的完成行為式類型。例如：「去寫功課！」，這句話就是屬于初級的完成行為式。不過這種初級的完成行為式也可解釋為是一種不明確的完成行為式，因?yàn)檫@單純的語句無法理解他到底是一種命令、請求或鼓勵(lì)，甚至是暗示成分在里頭。奧斯汀除了將最原初定義歸類為標(biāo)準(zhǔn)完成行為式之外，還發(fā)現(xiàn)有另一種類型也是屬于完成行為式的標(biāo)準(zhǔn)類型。這種類型的組成部分只是將其原來定義中的動詞轉(zhuǎn)變成被動語態(tài)，且采用的是第二或第三人稱，這種形式最常見于公文或公告，例如：「各位旅客下車前請勿忘記你們的行李。特此通知你」。

三、完成行為式提出的貢獻(xiàn)

完成行為式的提出我們更可以了解語言其實(shí)具有行為力量，但語言是否具有行為力量，這就考驗(yàn)我們?nèi)绾螜z查這些語言。而從不洽當(dāng)言辭類型的提出，正可提供我們檢查這些語言的方法。而從化解表述句與完成行為式的區(qū)隔可以突顯出某些因素其實(shí)是比考慮這些不洽當(dāng)言辭類型更為基本的，也就是真或假的因素。但不論如何，至少經(jīng)由這些的考察過程，可以讓我們發(fā)現(xiàn)語言中真正具有「語力」（force）的成份，而不必將重點(diǎn)著眼于區(qū)隔表述句與完成行為式，這或許也是原本所意想不到的結(jié)果。

四、教師教學(xué)過程中語言語力之探討

教育往往需要宣導(dǎo)相當(dāng)多的條目，或教師在上課的過程總是會運(yùn)

五、結(jié)語

研究奧斯汀對于完成行為式的探討可以讓我們發(fā)現(xiàn)與了解語言結(jié)構(gòu)中所含有的語力問題。這種語力的發(fā)現(xiàn)，不是一種全新的發(fā)明，因?yàn)樗緛砭痛嬖谟谖覀內(nèi)粘Ｉ钪?，所以只算一種發(fā)現(xiàn)?？梢娺@種探討的最大價(jià)值在于它挖掘了我們所未重視的語力層面，而不是歸納出一種我們從未發(fā)現(xiàn)的語言類型。

從對這些語力的重視來探討教學(xué)過程的常用語言，我們發(fā)現(xiàn)語力除了可以從語境與環(huán)境背景中了解真正欲表達(dá)的強(qiáng)度，并且也可從教師的表情、肢體行為與口氣來更正確與快速的把握其欲表達(dá)之語力。而且認(rèn)為教師的角色影響力往往比學(xué)校政策或規(guī)定來得更直接與快速，所以教師本身若未來了解自我教學(xué)角色的權(quán)力、影響力與地位，時(shí)?？赡芤?yàn)殄e(cuò)誤運(yùn)用語力的展現(xiàn)，而達(dá)到意外的反效果。所以教師對于如何適時(shí)與洽當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)其語言來展現(xiàn)其語力是有必要注意的一點(diǎn)。